怎样培养学生的问题意识

　　问题意识是智力因素和非智力因素相互作用的结果，其中智力因素包括知识因素、思维因素；非智力因素包括好奇心、独立性、勇气等因素。

　　随着教育教学改革的不断深化，培养学生创新能力作为一个核心问题被摆到重要位置。众所周知，自主创新源于问题，爱因斯坦曾强调,对问题的发现可能要比解答问题更为重要。然而，各类学校学生缺乏问题意识的现象仍然没有较大改观。这里，我们试图对“问题意识是什么、与哪些因素相关及如何培养学生问题意识”进行探讨。

　　何为问题意识

　　问题意识不仅是创造力培养的基础，而且在思维和认识活动中占据着重要的地位。

　　问题意识包括以下几个方面的含义：第一是质疑的思维品质，体现了思维的深刻性和批判性，同时反映了个体思维具有质疑特色的独立性和创造性。第二是认知的不平衡状态，也就是说，学生个体在认知活动中遇到难以解决的问题时所产生的困惑、探索的状态。第三是元认知控制、调整与评估认知活动的能力，具体体现在个体的反思能力和发现问题的能力。

　　中国历代教育家都重视学生问题意识的培养，孔子认为，“疑是思之始，学之端”，“学而不思则罔，思而不学则殆”。他既高度评价问题意识在思维和学习活动中的重要作用，又重视学、思结合。孟子认为，“尽信书，则不如无书”，强调和倡导个体的怀疑精神。南宋哲学家陆九渊认为，“为学患无疑，疑则有进，小疑则小进，大疑则大进”，进一步对问题意识在学习中的作用进行了深刻而又辩证的阐述。在国外，杜威“做中学”教育思想非常强调设置问题情境、在情境中提出问题，从而形成了具有影响力的“探究—发现”式学习方法。布鲁纳在批判继承杜威教育思想的基础上，提出“发现学习”模式和理论，他主张让学生个体主动发现，而不是被动地接受。总之，问题意识的培养就是在教学活动中激发学生探究发现问题的欲望，着眼于发展学生的心智能力，尤其是培养学生的创造力。

　　哪些因素与问题意识相关

　　问题意识是智力因素和非智力因素相互作用的结果，其中智力因素包括知识因素、思维因素；非智力因素包括好奇心、独立性、勇气等因素。

　　知识因素为问题意识提供了可能性，问题意识是一种能力，要使个体这种能力充分发挥出来，需要有丰富的知识信息为问题意识提供背景材料，背景材料越丰富，就越有提出问题的可能性。知识因素的丰富与提高促使知识范围增大，随着个体认知水平的进一步发展，也提高了个体认知结构不平衡状态的频率，客观上为形成问题意识和提出有价值的问题创造了条件。因此，积累知识、建构认知结构、完善知识体系，是形成问题意识的基础，有了这个基础才能避免提出的问题在较低水平上重复，从而有所创新。

　　思维因素为知识转化为问题意识创造了必然条件，问题意识建立于严谨的思维基础之上，思维分为聚合思维、发散思维和批判性思维三种类型。依据吉尔福特的界定，聚合思维等同于传统智力，它和知识对问题意识形成的影响一样；而发散思维不仅是创造力的基础，也是问题意识形成的基础。在个体形成问题意识的过程中，批判性思维发挥作用最大，只有在批判性思维的监控下，个体在学习过程中遇到问题情境时，才能明确判断当前任务和已有认知水平的差距，通过不断反思促使问题意识的形成。

　　好奇心是青少年的天性，它是由外界刺激引起的一种新鲜和兴奋的情感状态，通常表现为注意新的事物，想去弄明白它们之间的因果关系而提出各种问题。好奇心是问题意识的前奏。

　　独立性包括自立、自制和自主3个方面，自立是指有较强的自信心，自己事情能够自己去做；自制是对自己的情绪和行为进行控制的能力，在认知过程中体现为坚强的意志和较强的自我效能感；自主是遇到外界压力和影响时，能够坚持自己的想法，不受别人观点的影响。独立性是形成问题意识的必要条件。

　　勇气是指为了追求美好，敢于尝试别人未所想、看似不可能的事物，体现在认知过程就是敢于对权威提出质疑，敢于对普遍接受的观点进行质疑。个体只有在勇气的支撑下，好奇心才能逐步转化为问题意识。

　　另外，求知欲、自信心、毅力、性格等因素都与问题意识有关，这些因素共同在问题意识形成中发挥着重要的作用。

　　如何培养学生的问题意识

　　培养学生问题意识，提高学生创新能力，是学校教育创新的根本目标。学校应以教学理念、教学氛围和教学过程这3个方面作为突破口来培养学生的问题意识。

　　首先，向“问题教学”的理念倾斜。传统教学对“教”与“学”进行了大量的论证和实践，而对“问题教学”则关注不够，因此，大部分学生对知识全盘接受却很少质疑。教师在教学理念上，应向“问题教学”倾斜，注重启发学生思考问题，让学生的思想在课堂上充分得以展现；同时，教师在布置作业时，应避免重复性的题海训练，注重设计一些能够激发学生问题意识和训练学生发散性思维的作业。

　　其次，创设能够激发学生问题意识的教学氛围。第一，民主、自由的教学氛围能够充分发展学生的个性，易于激发学生的问题意识和创造力；而紧张、压抑以及受限制的教学氛围则会阻碍学生的个性发展并且会扼杀学生的创造力。因此，在课堂教学中，我们要鼓励学生善于发问、善于质疑，让学生发表其独立见解。第二，创设宽松、和谐、自由的班级和课堂环境。在这种氛围中，学生身心处于自由状态，思维更为活跃，有利于问题意识的形成。第三，评价体系应以鼓励为主，允许多样化的答案。这种评价体系更注重学生创造性的表现，而不仅仅强调和重视结果，重过程轻结果的评价体系易于激发学生积极思维，而不用在分数面前患得患失。

　　再其次，在教学过程中培养学生的问题意识。课堂是师生进行教学和学习活动的主要场所，学生问题意识的培养应贯穿于整个教学活动之中。第一，训练学生思维水平，鼓励学生善于质疑。不良的思维习惯会阻碍学生逆向思维的发展，使学生很难发现问题、提出问题。思维训练可以通过由此及彼、由表及里的顺向思维及由正及反的逆向思维来进行。第二，教给学生发现问题的方法。在教学中善于运用启发式教学，让学生从事物发展规律中寻找问题，善于探寻和发现隐藏在事物背后不易被人察觉的规律，让学生多接触社会和实践。另外，指导学生运用追问法、反问法、类比法及联想法等方法提出问题。第三，训练学生元认知水平和反思问题的能力。部分学生存在着读书不求甚解，对自己是否真正理解问题并没有清晰的认识。教师在教学过程中应鼓励学生对自己不懂的问题多提问，这样就能促使其反思自己的认知状态，并经常进行强化，这样，其元认知水平及反思问题的能力一定会得到提高。

培养问题意识，增强小学生解决问题的能力

摘要：人的思维开始于问题，学生的思维也是伴随着层出不穷的问题而展开的。教学的最终目标就是教会学生学习，教会学生自己提出问题、解决问题。本文主要阐述了在教学活动过程中，积极探索如何提出问题，初步提出培养小学生问题意识的可行性教学策略。使学生变“想问”为“敢问”；由“不问”为“好问”；从“会问”到“善问”，从而提升学生的自主探究能力和创新能力。

关键词： 问题意识    敢问     好问     善问

“学起于思，思起于疑”。学生有疑才能打破头脑中的的平静，激起思维活动的波澜。学生若具有了问题意识，就会主动地发现和提出问题，并且具有解决问题的强烈动机，然后积极主动地进行探究。但是在现实生活中，学生习惯于听老师讲，习惯于想办法去解决老师提出的问题；即便是有问题，也没有胆量把这些问题抛出来，不勇于发表自己的见解，课堂上普遍存在不敢问、不想问、不会问现象，学生问题意识严重缺失。

面对这种情况，我们课题组对五、六年级小学生进行了问卷调查，以期具体了解学生的现状，分析其成因，为深入进行“问题意识”的养成做好准备工作。

一、小学生缺乏数学问题意识的原因分析：

1、从学生心理角度分析，主要是由于他们存在自卑、紧张的心理，学生虽有一定的问题意识，但怕所提问题太简单或与课堂教学联系不大，被老师和同学认为知识浅薄，因此他们宁可把问题放在头脑里，也不愿将它提出来。所以学生的问题意识没有表现出来。

2、不能提出问题或不善于提出问题。即不能广泛收集各种信息，从各种信息中提出有价值的问题。不善于抓住问题的实质，根据教学的实际情况和自己的学习状况，从不同角度探索知识、寻找方式方法；不能积极进行独立的有创造性的思维活动，碰到问题不知怎样提出来，不知怎样问，即使学生能根据学习内容提出一些问题，也往往是肤浅的、无探究价值的，提不出有深度、有新意的问题，久而久之，就觉得没有什么问题可提了。

3、课堂上教师预设的问题多，而学生提出的问题少。大多数的教与学行为均有教师或部分优生包办代替，其他学生得不到发言的机会。我们的学生擅长的是解决老师提出的问题，围着老师的问题转。

问题意识不是天生的，问题意识的增强和提高需要培养和激发。事实上，绝大部分学生的问题意识都处在潜在而缺乏动态表现的状态。大多数学生是不敢或不愿提出问题。因此，对于教师来说，激发学生的问题意识就成了关键。

二、培养小学生数学问题意识的策略

1、消除心理障碍，变“想问”为“敢问”

造成学生不敢问的最大心理障碍，一是紧张，二是自卑。因此，要培养学生的问题意识，就必须消除学生的两大障碍。

在课堂教学中要建立平等、民主、和谐的师生关系，尊重每一位学生，让每一位学生都有平等的受教育的机会，充分爱护和尊重学生的问题意识。当学生提问题时，教师赞许的目光和专注的神情，会使学生感到老师对自己所提出的问题是非常重视的，这是一种无形的力量，它对培养和鼓励学生勇敢地提出问题起到巨大的推动作用。即使有些同学的问题不能提到点子上、关键处，教师也应该以鼓励为主，肯定他们敢于提问的勇气，并加以引导和帮助，千方百计保护学生提问的积极性，消除学生的畏惧心理，让学生在轻松愉快的氛围中敢于大胆提问。对于那些能提出有价值、有意义问题的同学，应不失时机地肯定和表扬，并抓住这些好问题，引导学生进行辩论、思考，这样学生带着问题去学习，学起来就会更专心、更有效。

如：根据“计划造林12公顷，实际造林14公顷”提出用分数解决的问题。我发现有个平时不太爱说话的学生举手了，于是我让他回答，结果由于太紧张，他结结巴巴，没能说完。有的学生在下面偷偷说：不会还举手；老师我知道问题……他脸通红，低下了头。于是我对他说：“别着急，慢慢说，你一定可以的！”不一会，他就把问题提出来了。看来只有对学生多表扬对鼓励，才能让学生敢于提问题。

2、教给质疑方法，由“不问”为“好问”

小学生年龄小，好奇心强，有着强烈的求知欲。在教学中，教师要充分利用儿童的这份天性，引导学生逐步学会用数学的眼光观察周围的世界，发现并寻求数学问题。只有让学生敢于提出问题，善于提出问题，才能促使学生解决问题。

（1）在课题处质疑。让学生看到这个课题，想一想，今天要学习哪些内容？并提出问题。如教学“利息”时，先让学生看到课题说出自己想学习的内容。即：什么叫做利息？怎样计算利息？利息的多少与什么有关系？等等，从而明确本节课学习目标。

（2）在知识的“生长点”上质疑。就是让学生从一个数学问题联想到另一个数学问题。在类似迁移中提出问题，为学习新知作好铺垫。如在教学“工程问题”时，我先出示了这样一题：一段公路长30千米，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？学生列式后，问学生：你是怎么想的？（主要突出工作总量÷工作效率之和=合作时间）而后改为“90千米、150千米”，同桌任选一个做，做后相互交流，说说自己的发现，你有什么疑问？。接着我将题目改为“一段公路，甲队单独修10天完成，乙队单独修15天完成，两队合修几天完成？”教师激思：你们能用刚才的方法来解答这题吗？由于学法的迁移，许多学生列出了1÷（+）教师即利用这些式子说说你是怎么想的？这样的学习过程，不仅让学生从中体验到一种成功感，而且提高了学生的学习能力。

（3）在知识的易混处质疑。就是对易混、易错、相近的数学知识提出问题，引出学生深层次的探究。如在学完“圆”后，质疑：“圆的周长和面积有不同？”从而从意义、计算方法，实际应用等方面加以比较，这样有利于加深对所学知识的理解。

（4）在课本的结论处质疑。就是对课本中已有的结论提出问题，让学生在反向思考中诱发问题，培养问题意识。如学习“年、月、日”后，有一位学生提出：“课本上为什么说‘通常’四年一闰，这个‘通常’是什么意思？为什么要加‘通常’两字，不就是四年一闰吗？”

（5）在知识的应用上质疑。如有一根长12.56分米的铁丝，围成圆形、正方形、长方形，它们的面积各是多少？最大是多少？让学生寻找为什么围成圆形时面积最大？培养学生思维能力。

在数学教学中，我们要鼓励学生大胆发表不同的观点和独立见解，允许学生异想天开，然后，通过学习使学生不仅获取知识，而且培养了自学的能力

3、创设问题情境，从“会问”到“善问”

现实生活中存在大量的数学问题。丰富多彩的现实世界对孩子而言就隐藏着无数个“为什么”。在教学中，教师应从学生的生活经验出发，创设学生熟悉的生活问题情境，让学生体验到数学问题就在自己身边，就在自己的生活中。

例如：在教学“百分数”应用题时，我为学生提供了一条商业信息：“为了庆祝国庆，新华书店文具用品专柜所有商品一律八折优惠酬宾。”通过观察情境图，收集信息，学生提出许多问题：（1）一套《十万个为什么》原价是120元，现价是多少元？（2）东东买了一个地球仪用了60元，原价是多少？（3）买一个标价为25元的计算器，可以便宜多少钱？……然后放手让学生四人一组进行买商品的模拟活动。这样的设计使学生感到亲切、有趣，学生能很快地投入到学习中去。

让学生在现实生活中捕捉数学问题，提出数学问题，并解决数学问题，使学生感受到数学与生活的密切联系，也使学生体验学习成功的乐趣。

总之，在教学中，作为教师要摆正角色——做数学学习的组织者、引导者与合作者，让学生主动地发现问题、研究问题、解决问题。这样才能有效增强学生分析问题、解决问题等能力，使我们的学生变得“聪明些、精明些”，从而促进学生素质的整体提升。

小学数学教学中如何培养学生的问题意识

问题意识是人类对客观事物做出反应的心理过程，表现为对问题的探寻和研究，但其实质是我们人类对未知事物的探索精神。对于问题意识的研究，我们还需要不断的深入，在探索中实践，在实践中反思，承担起新课改赋予我们的历史使命。

一、 创设心理安全环境，使学生敢问。

 要培养问题意识，首先要激发学生提问的积极性。影响学生提问动机的原因主要有：1、胆小、紧张，怕提出的问题不得要领；2、满足于一知半解，认为对知识已经完全掌握，不愿生疑；3、受知识，年龄限制，难于掌握知识要点，难于生疑。因此，教师必须创造条件，鼓励学生大胆生疑，激发学生提问的积极性。课堂上，教师充分尊重学生，和学生建立一种朋友关系。鼓励学生敢于发表意见，不懂就问，敢于对老师提问，对同学提问，对教材提问。

心理学研究表明，在感到自己不受到威胁的环境下，人的思维活跃度是比较高的。要使学生敢问，关键是创设良好的心理安全环境。课堂教学民主气氛是建立心理安全环境的基础。教学民主气氛愈浓厚，师生交往就愈密切，学生质疑问难的心理就愈见其深切。与成年人相比，青少年学生好奇心强，求知欲旺盛，这正是与他们社会压力、生活压力等相对较少有关，这是教师引导他们强化问题意识的有利因素。但传统的教学方式窒息了他们的好奇心和求知欲望，使他们成为知识灌输的容器，原本充满活力的学习活动变成是学生听答案、抄答案、对答案和背答案的过程，学生提问的勇气逐渐就会丧失。在传统的学科教学中，教师是知识和资源的垄断者，教师的精辟的分析和精确的答案，也是构成学生心理威胁的一个方面。大多教师在教学过程中喜欢滴水不漏地对问题进行分析和概括，把课堂的教学活动看成是教师表演的舞台，殊不知这样做轻易地就抹煞了学生的问题意识。数学教学是师生双方共同的活动。传统的教学以教师为中心，强调基础知识的传授，这样无法从根本上保障学生的主体地位，也容易造成学生对教师的过分依赖而抑制了学生的创新意识与创新能力的形成。作为教师，应当积极为学生创设各种主动发现的机会，鼓励学生积极参与课堂教学，在数学活动中积极体验数学，发现数学问题。在教学中，凡是学生能想、能说、能做的就应大胆放手让学生去想、去猜测、去探索、并动手操作。让教室成为学生探索问题的空间。在几何教学中，要尽量让学生亲自实验，通过量一量、剪一剪、折一折、画一画来探索几何命题。在解题的思维过程中，也要让学生探索实验，要让学生参与解题思路的探索过程，改教师讲思路为师生共同探索思路，教师启发引导，学生尝试探究。对错误思路不轻易否定，要在讨论论证中排除，讨论中肯定，并从中选优，让学生在参与探索过程中，体会方法，尝试创新。通过让学生自己设计、表述解题方案，实施解题过程，检验问题结果，来进行创造性思维的训练，促进知识的形成和发展，要改进以教代学，做到先练后讲，先试后导，摒弃被动接受和机械模仿，以培养学生的创新意识。概念的形成过程，结论的发现过程和思路的探索过程是培养学生创新意识的最佳时机。我们一定要抓住时机积极进行启发式，讨论式教学，让学生感受、理解知识产生和发展的过程，培养学生的创新思维和获取知识、分析问题解决问题的能力。 德国教育学家第斯多惠曾提出：“一个平庸的教师奉送真理，一个优秀的教师则教人发现真理。”创造教育也认为，在教学中，教师不应对学生回答的问题立即做出分析判断，而应该鼓励学生提出更多的想法。学生强烈的问题意识，勇于标新立异的科学精神，需要教师的培养，因此，教师要尊重学生的意见，积极启发引导。教师在教学活动中应该要延迟判断，给学生思考研究问题的空间，全程关注他们对问题反应和表现形式，通过自身的动作、表情、语言等消除学生在课堂上的紧张感、压抑感和焦虑感，使学生间保持平等、和谐的关系，使学生增强表达自己想法的愿望，避免学生刚刚萌发出来的创新思维受到抑制，让学生在轻松、愉快的教学气氛中披露灵性，展现个性。有了安全的心理环境，学生的问题意识方可被引导、强化，进而获得各种奇思异想，并由此绽放异彩。

二、创设具有挑战性的问题情境，使学生想问。 从敢问进而发展到想问，这是学生问题意识深化的第二个阶段。学生的问题意识源于学生对事物的兴趣、好奇心以及对事理的探究。大多数学生的认知活动多以兴趣和好奇为取舍标准。因此，在安排教学内容、设计教学环节时，首先要以他们的兴趣为出发点，想方设法去创设各种不同的、能激起学生学习兴趣的问题情境，让学生因趣生奇、因奇生疑、因疑生智，进而想方设法去解决问题。 1、主动质疑 教师应鼓励学生主动质疑。教师在教学过程中注意设疑，其另一作用在于让学生学会质疑。“给人以鱼，不如授之以渔”。在日常教学活动中，教师应充分肯定学生所提出的问题并耐用心予以解答，并应以不同的方式肯定并鼓励学生质疑，努力培养学生的自信心。因为学生是否具有适宜的充分的自信，是影响其活动积极性和效果的必要条件。 A. 游戏中质疑。 游戏是孩子的天性。苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子们越少感到教育者的意图，教育效果就越大”。要强化学生的问题意识，教师也应该利用学生的这一天性，为学生营造游戏氛围，让学生玩起来、动起来，在游戏中质疑。可以看出学生在游戏中问题意识不断得到强化。 B. 操作中释疑 操作与思维是一对链环。思维活动促使学生将外部操作活动内化，由动作思维过渡到具体的形象思维，再转化到抽象的逻辑思维。在教学中，有意识为学生营造尝试实践的氛围，让学生在尝试实践中寻找问题、发现问题、提出问题、解决问题。如教学”长方形的特征”这一课,主要设计了以下几个步骤： 1、首先教师出示几个物体的包装盒,让学生先对它们进行分类,并叙述自己的分类理由； 2、教师拿起一个每个面都是长方形的盒子让学生观察、触摸长方体 有什么特征； 3、通过学生的总结\教师的引导总结出长、正方体的全部特征； 4、让学生用橡皮泥做顶点，长短不同的细木棒做棱，四人一个小组合作制作一个长方体、一个正方体。通过这样的设计，将操作、观察、思维与语言表达结合在一起，不仅使学生参与了整个教学过程，而且也启迪了学生的思维发展，达到了，数学教学长知识又长技能的目的。就是在这样一个自由操作、探讨交流的氛围中，学生的思维变得异常活跃，不断提出质疑，并寻求解决方法。等这类操作性强的课，也都可以为学生营造尝试实践的氛围，不只是让学生掌握知识的结论，而且要让他们体验知识的发生过程、理解过程，培养学生勇于实践、勤学好问、谦虚诚实的个性品质和合作精神，既使学生获得感性认识，又丰富了实践活动的内涵，培养了学生的问题意识。 2、激趣引疑 学生的好奇心和强烈的探索欲望是学生产生质疑的心理原动力。苏霍姆林斯基指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”教师要善于创设激发学生好奇心和探索欲望的情境，在激起学生好奇心的同时，引导学生质疑，促使学生开动脑筋提出问题。教师在教学中强化学生的提问意识，这也就是要求教师在教学中要教给学生发现的方法，应引导学生特别注意对关键词的理解。具体来说，就是在讲解新课时要鼓励学生敢于追问；在知识的上下联系比较中要敢于反应；在总结知识时还要不断追问。 奥苏伯尔认为：学生是否能吸取到新的信息与学生认知结构中已有的有关概念和经验有很大关系。数学学科偶其严密的系统性和逻辑性，大多数数学知识点都有其前期的基础，后期的深化和发展。给学生必要的知识和技能的准备是学生积极参与数学课堂教学的必要条件，因此，在数学教学过程中，教师应把所学的知识作适当的“降格处理”。所谓“降格处理”，有的是把新知识通过难度下降，使新知识变成学生似曾相识的东西。激发学生解决问题的欲望；有的是照准新旧知识的连接点。学生在学习数学中完全陌生的内容是很少见的，对学习的内容总是既感到熟悉，又感到陌生。要让学生在新旧知识的比较中找出共同点与区别点，顺利的完成正迁移通过类似的探索解决新的问题。例如：异分母分数加减法的教学。异分母分数加减法是在同分母分数加减法的基础上学习的。教学时可以先引导学生计算类似的这样的分数加法后，再通过约分引出异分母分数加法。启发学生产生疑问：1、能不能把两个分子直接相加？2、可以怎么计算？然后让学生独立完成。通过这样的处理，教师积极的引导学生参与算法的探究过程，能充分利用已有的同分母分数加减法和通分的知识学会异分母分数加减法的计算方法。……渐渐的，学生的问题意识就会在兴趣的激励下被唤醒和鼓舞，并不断发展，促使他们保持思维的活跃。 ……设臵矛盾情境可以激起学生的求知欲，唤起质疑兴奋点。实际上，在这种矛盾情境中发现问题的意识是学生潜在的天性，只要教师能有 效挖掘这种潜能，就能使学生在质疑、解疑中从个别看到一般，从现象透视本质，从偶然中发现必然，从而使他们的思维得到发展，变得灵活而富有创造性。创设矛盾情境，引发学生萌生疑问，有助于激发学生的探索热情，挖掘学生的创造潜能。

三、激励学生提问，使学生乐问。 美国心理学家弗鲁姆在《工作与激励》中提出，激励就是设法让客体积极参与的过程，激励一旦形成自励，他励、互励的统一，学生的主体精神就得到了弘扬。学生乐于提问的积极性在很大程度上取决于教师对学生提问题的态度，因此教师要真诚地激励敢于提出问题的行为，鼓励学生多角度、多层面地提出不同的问题。对于学生提出的或肤浅、或离奇的问题，教师也要对之予以肯定，并从中捕捉智慧的闪光点。学生提出的问题，也许不如教师的概括那么精确，但在思维活动中，对表象的抽象概括，必须要经过由繁到简、从粗而精这么一个过程，前者是后者的基础，后者是前者的提高，没有前者决不会有后者。如果一开始就追求后者，对学生在解决问题的初步阶段不能及时予以肯定，那么，长此以往，不但后者不能达成，甚至连前者也难以达到。鼓励大胆质疑，让每一个学生都认识到，即使他们的问题看起来有时幼稚可笑，有人将这称为“去除思想的车闸”。如果要求“问题”都有创意或者很成熟才能发表、交流，那就等于在事实上取消提问、质疑。爱因斯坦从小就有提不完的问题，虽然有些问题稀奇古怪，令人难以理解，但就是因为他每时每刻随时随地都乐于提出一些问题，所以他后来成为了世界少有的科学泰斗。优秀教师要善于引导学生由此及彼，探索与之相关的诸多问题，从提出问题、探究问题和解决问题中享受思维成果的乐趣。这种思维乐趣是学生提出新问题的的重要因素。例如：在二年级教学《平均分》时，设计了这样一个情节：男女生课堂常规比赛，女生做的好，男生做的也一样好。教师发奖，男生1 朵花，女生5 朵花，可以吗？对花的数量不一样多，引起学生不满，抗议不公平。应该怎样分呢？学生进入本节课问题解决的学习中来。 练习部分，设计的问题是：教室里要布臵一个学习园地，老师做了8 朵花，摆在正方形学习园地的四周，要求每条边摆得一样多。你想怎么摆？学生的方案：每边摆2 朵花，也可以每边摆3 朵花。 从这个问题的提出和解决过程来看，学生从中体味到提问的乐趣，这种乐趣将激发他们提出新的问题。四、重视对学生提问的指导，使学生善问。 学生产生了敢问、想问和乐问的心理后，要不失时机地指导学生善问——问到重点处、关键上。数学教学过程中往往会出现提出的问题质量不高，不能切中新旧知识关联点、问题同质异形等毛病，有时甚至还会提出与学习内容毫无关联的问题，浪费课堂教学时间。因此，教师应及时给予指导，让学生能提出与学习过程有密切关系的问题。美国芝加哥大学心理学教授 J〃W〃盖泽尔斯曾经把“问题”大致分为三类：其一，“呈现型问题”。它们是一些给定的问题(由教师或由教科书提出)，答案往往是现成的，求解的思路也是现成的。问题解决者只要“按图索骥”，照章办事，就能获得与标准答案相同的结果， “不需要也无机会去想象或创造”。其二，“发现型问题”。它们有的已有现成的答案，但问题是由学生本人提出或发现的，而不是由教师或教科书给定的。从人类知识角度看，这些知识并未提供新的见解，求解的过程只不过是一种重复、演示，但是，对于学生认识个体而言，却是一种可贵的探索，是独立的发现。这类问题，有的还可能没有确定的解决办法或确定的答案。因此，它们往往通向发现和创造。其三，“创造型问题”。这类问题在中学生来说有相当的难度，它是人们从未提出过的，因其独特、新颖和富有科学意义而显得弥足珍贵。

 以上三种“问题”在教学上是不等价的。有教育研究人员干脆将“呈现型问题”称为“虚假的问题”，一方面，它们并非学生主动参与的产物；另一方面，它们往往追求“唯一正确的答案”，因而总是压抑求异、质疑的精神，阻碍创造性的发挥。在平时的教学过程中，我们不应该只追求课堂气氛表面上的热闹，应该鼓励学生多提出“发现型问题”甚至“创造型问题”。能提出这两类问题，即使是粗浅的，不成熟的，但比较那些“发现型问题”和“呈现型问题”也是有价值和有意义的，这两类问题更值得教师重视，因为我们的目的是为了“强化问题意识”，是让学生自由探讨，积极思维，这种质疑和探索并不是每一次都有所发现，有所创造，有所前进，大量的“发现型问题”中，也只有为数不多者能够产生有科学价值的创见。但可以说问题意识出现的时候，学生已有所收获了。孔子说：“疑是思之始，学之端。”可见，问题既是思维的起点又是思维的动力，培养学生问题意识是非常重要的。这是一个长期、渐 进的过程，但是在此过程中，只要教师坚持以学生为主体，精心设计、巧妙引导，问题意识就会在学生的头脑中扎根，课堂教学就会变得生动活泼、富有情趣。