问题是创造之源，问题是教学的核心。有了问题，思维才有方向，有了问题，科学探究才有动力。让学生发现问题、提出问题是当前教育教学改革努力方向。爱因斯坦指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题仅是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看旧问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”

认知心理学研究表明，当学生原有的认知结构一时不能同化、接纳呈现在眼前的新知识时，或新的信息与原来的认知结构不相符合，或动用了全部已有知识经验还不能解决问题时，他们便在心理上产生强烈的矛盾冲突，称之为“认知冲突”。强烈的认知冲突会引发学生思维的振荡，还会引起学生学习需求的不平衡，情感中就有一种强烈的乐于学习、主动参与探索、渴望获取解决问题的方法的心理倾向，为学生获得最大限度的主动发展奠定基础。提问是解决问题的开始，当学生有目的地向自己提出问题时，这个问题总是他自己最想解决的问题，从而让学生保持问题解决的内在动力。

现代认知结构理论认为学习不是由教师向学生传授知识，而是学生自己建构知识的过程，强调以学生为中心，强调学生在亲历探究的过程中，主动建构起科学知识结构，提升科学素养。在自然教学中，教师必须吃透教材，了解学生，在教学过程的各个环节注意引发学生的认知冲突，创设问题情境，让学生发现问题，提出问题。让学生提出问题要贯穿自然教学的全过程，要利用一切有利因素让学生主动提出问题，这是学生“科学探究”重要部分。

一、在情境导入中提问

课的导入在自然教学中肩负着导学、激趣的重任，影响着整堂课的成败。根据儿童的年龄特征和认知规律，创设良好的问题情境，能让学生一开始就能进入一种主动、活跃的能动状态，让他们产生学习的需要和动机，唤醒学生强烈的问题意识，激起他们的求知欲和兴趣，让他们积极主动地提出问题。如在教学《虹吸现象》一课时，我利用平时生活中常见的现象导入：有一天，张老师开着摩托车在路上，忽然由于没有了汽油而熄火，正着急呢！这时朋友开来一辆卡车，停在身边。他说：“来，用这塑料管借点油给你。”同学们，你们会吗？请上来演示一下。（讲台上提供塑料管和高低两只水槽）同学们纷纷上来演示，不成功——虹吸管中没有水。同学们奇怪了，明明看到别人是这样做的，而自己为什么就不行了呢？问题自然就产生了：怎样才能让水从一个水槽到另一个水槽呢？┅┅就这样问题接连不断，学生情绪高涨，都在为帮助张老师而想办法。课堂教学任务就在这种强烈的研究气氛中完成。又如在教学《鸡蛋与拱桥》时，用“踩鸡蛋”的实验导入新课，鸡蛋易碎，众人皆知，怎么能踩？同学们愣神了，谁都不信。踩了——问题也来了，有的同学甚至怀疑教师作假。但是事实就是事实，学生带着诸多问题投入到科学的研究中去。借助课堂导入让学生提出问题，不仅能培养学生问题意识，还能促进创新思维的发展。

二、在观察比较中提问

观察是思维的窗口，学生通过观察，摄取丰富的感性材料。在已有知识经验的基础上，对材料的比较和过滤，常能诱发认知冲突，发现问题。例如在教学《动物与环境》时，让学生到操场上、花台边找蚯蚓，比比谁找得多。（引导大家观察蚯蚓喜欢生活在什么地方，同时也为做实验准备一些蚯蚓。）同学们通过观察和比较，初步得出蚯蚓所喜爱的环境是怎样的。又如为了让学生了解鱼的共同特征时，让学生观察各种鱼的标本和另一些叫鱼不是鱼的动物，如乌贼、章鱼、鲸、娃娃鱼等，提出问题去研究：为什么乌贼、章鱼、鲸、娃娃鱼不能称它们为鱼？

三、在实验操作中提问

好动是孩子的天性，要让学生“在做中学”。实验是直观的、形象的、可操作的，容易引起学生的注意，所以他们是非常感兴趣的。小学生的思维正处于过渡阶段，实验操作能帮助学生存储一定量的感性经验，为过渡到抽象的认识作准备。实验应该是精心安排的，学生应该是主动参与的，不能匆匆过场，搞形式。我们要把实验操作与思维训练相结合，不能停留在一些验证性实验的层面，实验要有学生进一步探究的余地，要把实验变成产生认知冲突的摇篮，让学生在实验中不断解决问题的同时，产生更多的问题。　如教学《凸透镜》时，让学生明确实验要求后自主实验，在实验中同学们发现当凸透镜改变与光屏和物体之间的距离时，产生的现象不同。这与导入时的一个小实验的现象有所不同，在认知上产生了冲突，有了新的研究方向，提出：当凸透镜在光屏与物体之间移动时，会有几种不同情况？为什么？同学们的求知欲望打动了我，我和他们一起实验探讨，学生掌握了到中学才要求掌握的光学知识，知道凸透镜的放大功能、聚光功能、成像功能都是光的折射所形成的，放大其实也是成像，是物体在一倍焦距内，成放大的虚像。在实验中教师要注重发现学生小声嘀咕的问题，往往这些问题正是他们最想解决的问题。

四、在汇报讨论中提问

在自然教学中，汇报和讨论占了很多时间。在以往的实践中往往不够重视，汇报和讨论是搞形式主义，选几位好同学过过场。我觉得这是极大地浪费教学资源，在汇报和讨论中，学生的思维空前活跃，由于学生认知水平不同，往往为了一个问题而产生争议。有争议就不愁没有问题产生。争议中产生的问题往往很有价值，最能解决问题。如在学习“小孔成像”的知识点时，我让学生做完实验后汇报、讨论，结果产生了新的问题：有的实验失败了，到底是什么原因呢？与孔的大小有关吗？……学生对光的直线传播有了更深刻的了解。

五、在课外实践中提问

江泽民总书记曾经说过，不能整天把青少年禁锢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。科学的探究光靠课堂是远远不够的，学生特别喜欢老师让他们课外去实践(当然，最高的境界是学生自主地去实践。)学生不断地利用已有的知识经验去解决生活中的问题，去认识更多的事物，在实践中学生不可能能够解决所有问题，总会遇到难题，产生认知冲突，即原有的知识经验不能解释所遇到的问题，就会想一切办法去解决它。从而获得更多的知识经验，也提高了解决问题的能力。如学校开展航模比赛，由于规则允许对模型进行局部改装，所以同学们在试飞不理想的基础上开始改装，但原来的模型配重较为标准，改装后飞行状况不如原来的，同学们懵了。理论和实践产生的偏差，没有让孩子们失望，反而激发了他们的探究欲望，飞机拆了一架又一架，问题一个一个地解决，最后的胜利就属于这些爱探究的孩子。

有了问题，才会想办法去解决问题，学生的学习自主性才能真正得到体现，探究能力才会得到真正的提高。在科学课上如此，在其他学科也同样如此。普罗塔克说过：“儿童不是一个需要填满的罐子，而是一颗需要点燃的火种!”我们应该摒弃原来的教师灌得多的陋习，解放思想，尽可能多地为孩子们创设良好的问题情境，点燃火种，让他们自己提出问题，解决问题。