让科学教育散发生活气息

长期以来，科学教育的主要目的侧重于将科学家已经发现的科学知识传授给学生，而很少去思考这些知识对于学生本人来讲是否具有真正的价值和意义。因此，“直到1980年，全世界98%的科学教育活动基本上成为死记硬背大量事实”。时至今日，科学实际上已经逐渐成为我们社会、经济、政治以及个人生活的一个重要组成部分，它更多的是被看作是一种解决实际生活问题的方法，而非仅仅只是一种静态的知识存在物。我们还注意到，美国将中等科学教育改革的总体目标明确定位于“培养生活技能，提高生活质量”。这一切都让人深深地感到：必须让我国的小学科学教育散发出生活气息，这既是时代赋予教育的特质，也是教育自身改革发展的必然趋势。那么，科学教育与生活相融合的切入口在哪儿呢？我们的理解是：

第一，在设计教学进程中，必须要关注学生已有的生活经验和知识结构。

新课程的基本支撑性理论之一是建构主义认知理论。该理论主张不论是个人单独的知识还是社会大众共有的知识，均是由人们所建构起来的，每个人都会建构出他自己周遭环境的心智模型，并且运用他现有的心智模型来解释和了解新经验。

事实的确如此。儿童从诞生之日起一刻也没有停止过对外在客观世界的探究，作为一种本能，儿童无须学习如何提出问题、如何用自己的方式去寻求解释，如何来表达他们的发现，尽管这种探究处于一种原始的、较低水平的状态。但不可否认的是：学前儿童经过六年的自发探究，确实已经获得了关于身边世界大量丰富的初步经验和与有一定理解力的个人见解、观念和想法。值得注意的是，由于这些观念都是通过亲身探究推理而非是凭空产生的，所以儿童非常珍视自己的这些原始知识。

有这样一个案例。在一节关于“热”的课上，一位教师首先向学生询问他们对于“热”的理解。令他吃惊的是，由于学生每次感到冷的时候便会被告之穿上毛衣，他们就确信“毛衣本身能够发热”。这一生活经验无疑对即将进行的科学教育是一种阻碍和挑战。教师于是便让学生通过设计一个实验来证明毛衣的确能够发热。学生把温度计放进毛衣内测定温度，他们假设毛衣会发热的话，温度计的度数便会上升。然而令教师更为惊讶的是：尽管实验表明温度保持不变，学生仍然固执地坚持自己原来的结论。于是教师继续让他们做实验，包括把温度计长时间的放在毛衣内，观察毛衣内的冰块是否更快的溶解，直到所有的实验都做完后，学生才开始半心半疑地接受“毛衣不能产生热”的观点。

这一案例对我们的启示无疑是深刻的、震撼的。“一旦人们越是阻碍孩子按照他们的学习方式学习并练习所学到的东西，这个孩子在他的学习环境中就越发显得不健全。他只会陷入一种更深的迷惘和困惑甚至于恐惧：这个世界为什么和我想的一点都不一样？”教师面临的唯一选择就是让学生尽情表达自己的观点，然后通过进一步的亲身探究，让学生自己去发现已有的生活经验和新发现的现象或现实之间的不一致甚至是矛盾冲突之处，只有这样，学生才会心服口服地审视、反思并修正自己的经验和认识，提出或接受（重建）“更为科学”的新解释、新假设、新概念。相反，如果教师对学生已有的生活经验无动于衷的话，学生可能知道教师在说什么，也似乎能够理解其字面的含义，但是在他们后续的思维和日常生活中，可能仍旧按照自己原来对这个世界的理解行事，或在不同的情景下用不同的理论（有时用书上的知识，有时又用自己的理论）来解释。由此可见，学生头脑中已有的生活经验不仅是教师教学时的出发点，而且也是教师教学所要试图解决的问题之一。

第二，在开发教学资源上，充分挖掘与学生生活联系紧密的素材。

联合国教科文组织的著名报告《学会生存》中在谈到学校教育时指出，儿童的人格被分裂成两个互不接触的世界，“在一个世界里，儿童象一个脱离现实的傀儡一样从事学习，而在另一个世界里，他通过违背某种教育的活动来获得自我满足。”我想，这其实也是我们小学科学教育脱离现实生活的一种如实写照。我们认为，现代科学教育要走出困境，就必须回归生活，从生活中找到一股新生的力量。

同样来看一个案例。一位美国教师在一节关于“植物和环境”的课上，撇开了原订的教学计划，陪同孩子们一起研究校园中三棵遭遇生长困境的树木。在他们的努力下，三棵树重新挂满了绿叶，恢复了生机。在树木这个活生生的教材上，学生找到了科学的力量，也找到了自己的力量。这种活的教材恰恰只有在课本教材之外才能找到。

这位美国教师的做法值得我们反思与自扪。在他们看来，研究生活中的科学远远要比研究课本上的科学来得重要。难怪乎在一些国外影片当中，国外孩子解决实际问题的能力是如此之高，想象力是如此之丰富。（《小鬼当家》美国1996出品）从某种程度上而言，正是由于我们对“科学世界”给予了太多的关注，人类真实的“生活世界”反而被异化了、忘却了。我们已经习惯指着挂图、对着模型来讲解，习惯了纯理性的授受，纯知识的灌输，造成的后果是科学教育的封闭性和不现实性。实际上，新的《小学科学课程标准》中明确指出：“为了使小学生的科学学习具有广阔的智力背景，小学科学教育不能局限于传统意义上的教材，必须利用与开发多种多样的课程资源。”在笔者看来，这里所提及的课程资源的利用与开发，从最细小的层面上而言，那就是要求教师从平凡但广泛的生活之中挖掘出具有科学教育价值的素材，把那些与学生生活世界紧密联系的事物、现象等引入课堂，让他们去探询，去感悟，去理解，去想象。也只有这样，科学教育才能摆脱空洞无力、枯燥无味的尴尬境地。

第三，在倡导教育价值取向上，要把全面认识科学与生活的关系作为学生基本的科学素养之一。

科学素养是20世纪50年代以来在众多科学教育改革报告中普遍使用的一个词汇，其意在明确科学教育的目的。然而直到今天，对这一词汇概念的界定仍旧没有形成统一的认识。在最新的《小学科学课程标准》当中，科学素养包括必要的科学知识、科学的思维方式、对科学的理解、态度及其价值观，以及运用科学知识和方法解决问题的意识和能力。笔者认为，在这些组成科学素养的诸多因素当中，让学生理解科学与生活的关系尤其显得重要。

有人指出，当代科学技术的迅速发展实际上已经对人的生活世界产生了消解作用，具体表现在：（一）人与自然的疏离，不仅破坏了人类和自然之间的和谐关系，更使人疏远大自然；（二）人与社会的疏离，体现在电子主义所形成的自我封闭等等。可以说，我们在享受现代科学技术带来的各种舒适和安逸的时候，其实我们的的确确也在失去很多美好的东西，蔚蓝的天空，清新的空气，纯净的泉水，苍翠的森林……，这些必须在我们的小学科学教育中得到足够的重视。我们期待：新的科学课程能够在帮助学生全面理解科学与人类生活的关系方面做得更好、更到位。具体地讲，首先要教育学生正确认识科学技术的作用、价值和限度；其次，要教育、引导学生关爱自然、善待生命；最后，要培育学生的人文精神，建构真、善、美的生活信念。