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《人民教育》2015年第4期刊载一组文章“生本教育：课程与教学再造”。其中有一些观点和思想值得重视、学习和思考。
1.《生本教育：课程与教学再造》（编辑部，P20）
庞大的知识体系扑天而来，淹没、遮蔽了教育中更为重要的事物：核心素养的培养。
我们缺少一种系统的课程意识，对“教什么”“怎么教”没有一种整体观。浅层的教学流程的变化，并不能触及教学改革的核心。
课程和教学的再造，要真正“回到学生，依靠学生，为了学生”，教师的专业知识体系就需要二次生长和重新构建。
2.《改革核心：课程与教学的再造》（郭思乐，华南师范大学教授、博士生导师，P21-26）
近年来，人们朝廷了各种各样的教学改革，这些改革触动了课堂的形态、课堂的组织形式以及课堂教学的流程；形式上，从教师主体转变为学生主体，“学生上去，教师下来”，学生事前进行先学，手头都有一些文案，供学生先学之用。
这些改革对打破课堂教学的沉闷局面起了一定作用，有些学校学生的学习成绩有所提高。但这些改革往往很快就遇到困难，不能深入——教学并没有摆脱师本、本本、考本的范围，厌学厌教以新的方式延续。由于没有朝廷走出课本实质上的改革，而形式改变的红利，很快就走到了尽头，课堂“满堂灌”，依然故我。
什么是语文分析？语文分析就是抛弃了语文内容作为有思想生命意义的整体性，摒弃了语文的所有感人的激动人心的东西，而追逐破碎的外加的所谓语文知识——把所有的语文行为动作变成“语文知识”，认为教学了这些语文知识就学会了相关的语文行为动作，而不认为人的语文行为动作是人的天性、潜能、本能的表现，使得语文教学远离学习者的生命需求，使得课堂改革的任何积极的部分很快就蒙尘老化。
语文教学必须寻找本质的、吻合于学生生命需要的东西。这就是学生应用语言文字进行阅读、思考和表达，就是包含听说读写思的语文实践。我们必须以语文实践的路线取代语文分析的路线，变教“语文分析学”为以语文实践为本体的真正语文，开辟语文教学的康庄大道。
为什么从语文分析转到语文实践就符合了人的生命需求和生长规律呢？
人有语言本能，而当孩子识字之后，这种本能以对文法的敏感表现出来。生命的提升只要求应用和发挥这种本能，而不是教本能就会的东西，这就指向语文实践取代语文分析的教学。而痛苦的是，我们的语文分析教学一直在教人的本能就会的东西，在“教本能”。这是语文教学困境的症结。
一方面，人们没有意识到课程再造比形式流程的改革更深刻更重要；另一方面，课程再造的思想含量大，技术含量高，使人望而生畏，以至于集体无意识。
生本教育为什么一开始就了课程与教学根本再造的自觉性，而且不遗余力地推进它？原因是生本教育的内涵，它是为了学生好（hao，第三声）学而设计的教育。而学生之所以不好学，就在于课程和教学的非生本化。
3.《在学习的核心之处做文章》（陈武，广东省广州骏景小学，P28-31）
郭思乐教授用诗一般的语言描述了生本课堂的美好：“教育原本似乎是课堂的事，但我们却从中体会到了天地之和煦，人情之至美。在此咫尺之地，孩子们真正地创造，敲击未来之窗，因为每个飞蛾都要自己化茧成蝶。”
4.《让学生参与课程再造》（李卫林，山东省桓台第一中学，P32-34）
（1）促进课程向学生转化。在生本教育的实施中，作为主体的学生，应当积极参与到课程改革中来，促使课程发生新的转身。
首先，再造课程目标。课程目标作为课程设计和课程实施的出发点和归宿点。
其次，再造课程内容。课程内容的选择取向主要有以下三个：知识本位取向、社会本位取向、学生本位取向。知识本位取向，强调知识的系统性、顺序性和完整性，关注教师对教学的控制；社会本位取向强调关心社会需要什么。学生本位取向，认为学生本身就是课程的主体，他们不仅是课程内容的接受者，也是课程内容的开发者。因此，在课程内容的选择上尽可能从学生的经验出发，关注学生的兴趣、需要和能力。生本教育要求学生在课程内容的选择上有发表自己的看法和意见的权利，如果学生在这个过程中处于“失语”状态，学生的兴趣和需要就容易被忽略。在课程内容的选择上尊重学生，了解学生的想法，不仅可以满足学生的需要，调动学生的积极性，也可以进一步丰富课程内容。
再次，再造课程组织。学校的课程设计，既要促进学生全面发展，又要促进学生个性发展，这不必须考虑学生的兴趣、爱好和需要。这就需要开发个性化课程。如美食地理课程、生物押花课程等。
最后，再造课程实施。在课程实施调查中，学生希望教师多安排些小组活动，让他们自由发问以及学生组织活动。只有学生真正地参与到课程实施中，才有可能使学生建立起对课程实施的拥有感，让他们觉得自己不是课程实施的实验品，从而更加积极主动地配合课程实施，促进课堂实施的成功。
（2）再造的方法。现在的情形是，很多老师有一个根深蒂固的思想，就是认为自己的讲解是学生习得的唯一途径。在课堂上，学生学习的不同理解没有充分暴露，更没有得到充分解决，只告诉学生什么是正确的，没有关注学生是怎样想的。
在课堂教学中，很多老师沦为课堂知识的“中介”，整个教学活动演变成为线性的“教材——教师——学生”的流程，教师强行穿插其间。一旦遇到难度较大的问题，教师会强制学生按照自己的思维和理解，阻碍学生新思维的涌现。教师不要在教材和学生之间挡着，要让开来，让学生和教材直接联系，不仅联系书本，还联系社会和自然，将教学活动演变成三角形的流程：
5.《“小”立课程，“大”作功夫》（耿文超，山东省桓台第一中学，P35-37）
（1）知识只有成为整体时，才会显示其生命力。传统教学一个致命问题在于过度程序化的分析，知识赖以产生、存在及发展的整体性被破坏和拆解；教师“就知识点讲解知识点”的做法，使学生无法建立起知识之间的联系，无法构建思维体系，无法实现举一反三、触类旁通。老师一讲就会，学生一做就错，原因就在于忽略了知识之间的联系，忽视了知识的整体性。
郭思乐教授认为，人固然可以一点一滴地学习知识，但一点一滴的知识缺少整体的生命的。犹如打成碎片的维纳斯不美，而整体的维纳斯才美一样，知识只有成为整体状态的时候，特别是对学生的个体有整体有意义的时候，才会显示其生命力。如何让知识成为整体，以语文为例，做了三方面的改革。
一是重新整合课程内容。打破教材固有顺序，结合课外阅读，形成“主题阅读”。
二是强调认知内容的整体性。教师引导学生学习文章，不再将字词教学、文义理解、内容解读、艺术特色、情感体悟等进行单独教学，而是通过学生自主阅读、小组交流和教师点拨，引导学生自我感知，在学生头脑中形成对某一类文章的整体领悟，最后让学生用自己最喜欢的方式展示阅读的感悟。
三是学习方式的再造。开展基于生本教育理念下的课题实验——“高中语文研究性阅读与研究”，让学生自主选择阅读主题，以小组为单位进行阅读和探究。
（2）课堂模式的再造，让课堂精彩纷呈。将教案和学案有机融合，形成了切合学生实际并独具特色的“教学案一体化”。前置学习强调“简单”“根本”和“开放”，鼓励学生大胆质疑、设问。
6.《核心问题撬动深度体验》（陈孝顺，广东外语外贸大学附设外语学校小学部，P60-62）
教师设计的导学问题，学生真正思考和参与的有多少，有深度体验的又有多少？以小学数学教学为例来分析说明，如何让核心问题撬动深度体验。
第一，抓根本，就是把知识问题化。从根本上说，数学教学蕴含在有思维价值的问题之中，数学课堂必须要重视核心问题的设计，让问题成为激活学生探究动力的源头水。有三种策略。一是从知识发生处寻根求源，二是从认知矛盾处刨根问底，三是从知识整理中养要护源。
第二，把繁复的数学问题简单化。一是去繁就简，把研究做实；二是把课堂做空，把交流做活。
第三，注重核心问题生成的开放性。开放，是指核心问题的设计思路要有丰富性和多样性，要有多种解决问题的方法，而且要有思维含金量，有探究的必要。
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