第七章  美术教学评价

教学目的：

  1.认识评价的辩证性，合理地运用评价；

2.了解我国美术教学评价的实际状况；

3.知道重要的评价概念；

4.在美术教学中灵活运用评价策略。

第一节  评价的辩证性与现实性

一.扬长避短谈评价

人与其他动物存在很多的差异，其中一个很大的差异在于，人除了根据本能行动之外，还能够根据文化模式行动，并在这种行动中充分展示自己的个性。人在行为之前具有构想性，能够理性地设立行为的目标，不仅如此，还能在行为之完成之后参照预先设定的目标思考完成的质量和效果，这就是所谓评价。评价针对的是行为的目标、内容、方式和结果等，通过对相关要素的调整，追求最好的行为质量和效果，以此不断提升行为的水准。

由目标开始，到评价为止，人类的教育行为由此形成了首尾相互照应的关系，组成了大小不等、长短不一的相对完整的教学片段，由这些不同的教学片段进而构成了人的整体的教学行为。

教学评价自然涉及许多方面，而且评价的目的也不尽相同，如果评价形成一种稳定的规范和方法，就形成了教育评价或考评制度。而教育考评制度在中国具有悠久的历史，早在西周就初步建立了教育考评制度，隋唐出现的科举制度实际上也是一种教育考评制度。正因为如此，国外的一些研究教学评价的学者甚至认为教育测量与教育评价的思想最早起源于中国。

具有现代意义的教育评价的系统理论和方法产生于20世纪40年代的美国，至今教育评价已成为当代世界教育科学研究的重要领域之一。教育或教学评价构成了课程和教学一个难以分离的有机组成部分，任何对教育教学问题的思考都不能对之加以回避。

在一般的人的心目中，以往所谓评价，往往被视为作业评分和考试成绩，这无疑缩小了评价的内涵，降低了评价的功能。目前，我们不仅认识了评价具有甄别和选拔功能，而且将评价当作教学手段之一，强调以评价促进学生发展。

拓展阅读：评价功能的转变

“改变课程评价过分强调甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”力图通过对评价制度的改革，建立起与素质教育理念相一致的评价与考试制度。

拓展阅读：对教学评价作用的认识

1．诊断作用：将预想的结果与实际的结果进行比较，通过两者的一致或不一致来判断教学是成功还是不成功。2.强化作用：学生或教师经常及时地获得教学评价的信息，可以增强他们对自身的认识，产生一种巩固或改进教与学活动的驱动力。3.调节作用：通过教学评价所获得的信息，引发对教学目标、教学计划和教学方法等因素的反思，从而作出相应的调整。4.教学功能：评价中的也是促进学生学习的一种手段，例如面对考试，学生可以处于一种相对紧张的状态，从而加大学习的强度，比平时的学习更具有全面性和深刻性，因而也更有效果。

教学评价既是针对学生的，也是针对教师的，对学生和对老师的作用并不一样。对学生的作用是：①甄别与选拔——为学生评定学业成绩的等级，使学业成绩优良的学生，继续升造，获得更高的发展机会；②促进学生的发展——激发学生的学习兴趣、树立自信心、发现自己的不足、找到努力的方向。对教师的作用则是：获得反馈，调整自己的教学，提高教学质量。      

当然，任何事物都有其两面性，即积极的或消极的两个方面，评价也是如此。（图7-1）评价带来的结果常常是“几家欢乐几家愁”，评价结果好的学生会兴奋和得意，而评价结果不良的学生则会沮丧和示意。

                    图7-1  评价的积极与消极的双重作用

    因此，必须慎重地对待评价问题，尽可能避免其负面和消极的效果，而努力强化其正面和积极的作用。“水能载舟，亦能覆舟”，评价之“水”同样具有这样的或“载”或“覆”的作用，所以评价并非总是具有积极的意义。

在教学评价被不恰当地滥用时，或者在评价的意图不当时，很容易导致负面和消极的效果发生。例如，对甄别与选拔作用的过分重视会抑制一些学生的学习兴趣，甚至摧毁他们的自信心。长期以来，我们的一些不恰当的教学评价方式还在摧残学生的身心，消泯他们对学习的兴趣，甚至对生活的兴趣。

应该看到，在我国高等教育资源相对紧缺的情况下，甄别和选拔长期以来也是教学评价的主要目的，甚至是惟一的目的。在所谓的考试科目中，这种现象尤其明显。越是在高考中重要的科目，甄别和选拔的作用就越是突出。由于美术学科非高考科目，对大多数学生而言，其甄别和选拔的功能几近于零，因此反倒可以将评价作为教学的手段之一，充分发挥其促进学生发展的功能。

二.美术教学评价在中小学的状况

在许多学生眼中高考被视为学习的终极目的的背景下，评价在某种意义上等同于甄别和选拔，而且显示为凡是与考试（高考）有关的学科都重视评价（甄别和选拔），与高考无关的学科则不重视评价（甄别与选拔）的逻辑推论的大前提。因为在中小学的课程中，美术学习与考试（高考）无关，所以美术学习不重视评价（甄别和选拔）是符合上述逻辑推论的。

事实上也是如此，我国中小学美术教学评价问题的长期现实状况是：

①学生的美术成绩，对他们的毕业、升学和就业影响甚微，或者说没有决定性的意义。因此，许多学生和家长并不太在乎美术成绩，一般只要成绩及格即可。

②许多学校通常情况下都不进行美术考试，对学生的美术成绩只是一种直觉的给予。有的地方的教育行政部门，甚至强调一种“安抚”作用，要求让每个学生的美术成绩都达到及格的程度，而不管学生实际的学习态度如何，学习效果如何。

③除了美术高考或社会团体举行的等级考试，普通学校的美术教学并不注重教学评价的甄别和选拔功能。

拓展阅读：在中小学美术课的成绩对学生影响甚微

当问及许多美术教师给不给学生不及格时，他们说一般不给，有少数说给。又问及如果不给学生及格，学校要不要求美术老师给他们补课并补考时，他们回答不要求。又问，不补考他们能正常升级和毕业吗？答曰：能。问答于此，我们已经很清楚地看到以甄别和选拔为目的的评价，在美术教学中几乎是没有意义的。——尹少淳

我国的美术教学的评价问题长期得不到重视的原因是多方面的，其中最主要的是美术是非考试科目。既然在以往的认识中评价是以甄别和选拔为目的，而美术教学中又几乎不存在甄别和选拔，那么在美术教学中评价就得不到真正的重视。在评价的其他功能没有被充分认识和开发的情况下，长期以来我们中小学美术教学不重视评价，自然是顺理成章、不足为奇的事情。这在我们历次的美术教学大纲中也得到了反映。

拓展阅读：美术教学评价在以往的美术教学大纲中的反映

教学评价在以往的美术教学大纲中反映得不够充分。如中华人民共和国教育委员会1992年制订的《九年义务教育全日制小学美术教学大纲》(试用)和《九年义务教育全日制初级中学美术教学大纲》中就没有对评价问题加以充分说明。依照我们对课程大纲或课程标准的完整性的认识，应该说1992年的《大纲》是不够完整的，所以，2000年对上述两个《大纲》进行修订时特意补充了“评价”这一部分内容。

2000年基础教育课程改革实施以来，对评价的认识产生了新的变化。这也清楚地体现在美术课程领域，2001年颁发《全日制义务教育美术课程标准（实验稿）》和2003年颁发的《普通高中美术课程标准（实验）》，均对“评价”问题作了相对充分的强调和说明。这表明美术教学评价问题正越来越受到我国教育行政部门和美术教育界的重视，教学评价成了美术教师关心的课程与教学中的核心问题之一。除了态度上的变化之外，目前美术教师关心和探讨的是如何在美术课程与教学中进行评价，以期通过评价推进有效的美术教学，激发学生对学习美术的兴趣，促进学生在美术方面的发展。

第二节  评价的概念与观念

一.评价的几个重要概念

教学评价涉及一些基本概念，这些概念支撑起教学评价的基本体系。了解这些概念的含义也是我们进行美术教学评价活动的基础。具体包括：①评价的主体与评价的客体；②信度、效度和公平性；③标准参照评价与常模参照评价； ④成就性评价与真实性评价；⑤形成性评价与终结性评价；⑥主观评价与客观评价；⑦量化评价与质性评价；⑧横向评价与纵向评价。

词语解析：评价的主体与评价的客体

评价的主体指评价行为的实施者，具体可能是教师、学校、教育行政部门、家长、其他同学，甚至是评价对象自己。评价的客体是被评价的对象，可以是学生、教师、学校、教育行政部门、其他同学，也可以是评价对象自己。以往的评价行为主要是教师对学生，在强调评价主体多样化的环境下，还可以是同学之间的相互评价，甚至是自我评价。

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词语解析：信度、效度和公平性

在同样的条件下，如果几次测试的结果都一致，就说明测试的结果具有了信度。如果测试者拟定测试的内容——如学生对美术学习的态度被测试到了，这种测试就具备了效度，否则即没有效度。如果一种测试提供给学生的机会相等，不会因为性别、种族而不同，这种测试就是公平的。

前面我们已经介绍过，针对学生的教学评价具有两种功能：①改善和促进；②甄别和选拔。分别对应着这两种功能，教学评价的方法是目标参照评价和常模参照评价。

词语解析：标准参照评价与常模参照评价

标准参照评价是将某一的学生的成绩与预先设定好的行为水平或标准进行比较，评价学生与这种行为水平或标准的达成情况，未达标、达标或超标。这种方法注重将学生的答对率(或操作效果)与一定的标准相比较，从而评价教学目标的达成程度。以跳高比喻，如果标准是1.5公尺,三个学生所跳的高度分别为1.3公尺、1.5公尺和1.7公尺,则分别为未达标、达标和超标。

常模参照评价是将某一位学生的成绩与特定的学生群体成绩进行比较，判断其在群体中所处的相对位置，从而区分学生的优劣，显示学生的差异和等级。这种评价要考虑一定的难度和区分度，注意区分学生的平均状态(平均分)和离散程度(标准差)。一般而言，在有名额限制的升学考试采用的是这样的评价方式。如果还以跳高为例，则上述三个学生则分别排名第三、第二和第一。

词语解析：成就性评价与真实性评价

成就性评价不是采用常见的选择、答题等简单卷面方式，而是通过实际的行动来完成一项需要思维、情感，甚至工具、材料介入的活动。比如撰写一篇论文、做一次实验、解释一个问题、唱一首歌或画一幅画等。成就性评价非常强调过程，相对忽视结果。

真实性评价比成就性评价更进一步，更强调在现实的生活情境中应用技能做事或解决问题的能力，比如在展览会上展示作品、在文艺活动中表演、在辩论会中进行演讲或辩论等。

词语解析：形成性评价与终结性评价

形成性评价（Formative Evaluation）是指在教学过程中所进行的评价，目的在于了解学生的进步和教学行为的缺失，通过过程中的若干反馈，及时地对教学行为进行调整，不断地对学习活动进行强化。

终结性评价（Summative Evaluation）是指在教学过程完成后进行的评价，目的在于将学习的结果与教学目标相比较，评定对教学目标的达成度。

一般认为终结性评价要在一个学期后进行，其实终结性评价也是相对的，可以是一个学期，也可以是一个单元，甚至可以是一个具体学习内容完成后，完全取决于一个学习过程的长短。比如，我们的目标是到从广州到北京，最终到达广州后所进行的评价就是终结性评价。如果我们的目标是从广州到武汉，那么到达武汉后的评价也是终结性评价。在这一过程中所进行的任何评价都属于形成性评价，依据前一个例子，目标是广州到北京，那么到达武汉所进行的评价就是形成性评价。后一个例子中的目标是从广州到武汉，那么到达长沙所进行的评价也是形成性评价。

词语解析：主观评价与客观评价

主观评价是指出于某种目的而进行的评价，这种评价不一定完全依据客观的事实，或者说只是选择符合目的的事实所进行的评价。

客观评价则不完全考虑目的，而根据对象的实际成绩和表现进行的评价，换句话说，即努力做到“是怎样就怎么样”。

主观评价在对象情绪低落、信心丧失和意志薄弱的时候十分有效，因为它抓住对象的正面的表现加以夸大，有利于对象振奋精神、树立信心。比如，一个学生对美术学习自信心不足的时候，应该尽量发现他的优点，进而鼓励他认识到进一步发展的可能性。客观评价追求的是对对象真实状况的认识，让对象客观地认识自己的表现和成绩。这种评价比较适合自信，甚至妄自尊大的学生。

词语解析：量化评价和质性评价

量化评价是用数字对评价对象进行衡量，并用数字显示评价结果的评价方法，如百分制和五分制就是量化评价。

质性评价是通过访谈、描述、档案整理等方法，力求全面充分地揭示和评价对象的各种特质，显示其中的意义。质性评价不主张把复杂的教育现象简化为数字，认为这种做法会歪曲和丢失重要教育信息。

词语解析：横向评价与纵向评价

横向评价是将评价对象放在一定的群体环境中，与其他人进行横向的比较，这种评价可以确定一个评价对象在一个群体中的排名，导致的结果是优秀的更加自信，较差的丧失自信。

横向评价是将评价对象的一个时期与另一个时期作纵向比较，从而让评价对象看到自己的进步。这种评价方式比较适应哪些学业较差的学生，看到自己的进步之后，会导致信心大增。

上述概念是教学评价活动中的基本概念，正确地掌握它们，是进行实施教学评价和从事教学评价研究的前提，因此，需要大家从理论上加以理解，在实践中加以体认。

二.教育观念决定评价方法

教学评价是教学过程的一个重要环节，也是课程与教学理论的一个重要组成部分，教学评价不仅仅是一个方法问题，更是一个教育观念问题。现实情况是，我们的教师偏重于关注评价的方法和技术，而忽略教育观念。其实，有什么教育观点就会有什么样的评价方法，教学评价的方法只有在正确教育观念的指导下，才会发挥积极的作用，否则效果只会适得其反。因此，我们应该将评价方法的探索与一定教育观念结合起来。

美国心理学家、教育家布鲁姆(Benjamin S·Bloom)认为，评价不是为了区分而是为了改善。从一般教育意义上看如此，针对美术教学这一特殊活动则更是如此。前面关于美术学习中评价状况的讨论让我们清楚地看到，在我国基础教育体系中美术教学评价的区分(甄别)和选拔功能几乎没有多大发挥的空间，这反而让促使我们将注意力放到评价的改善和促进功能上。在普通中小学美术教育中，突出评价的改善和促进功能，与国际教育界在评价方面的改革趋势是一致的。

拓展阅读：教学评价发展的国际趋势

在进入21世纪的前后，许多国家和地区已经完成或正在进行新一轮的课程改革，为了适应此次课程改革的主旨，教育学者对评价在课程改革中的作用也有了新的认识。各国评价改革的呈现的趋势是：①从过分强调学业成绩，转向评价学生的综合素质；②从注重评价的量化转向强调对质的变化的描述；③评价的目标从鉴定、选拔，转向导向、激励与调控；④评价的主体从单向性转向多向性和交互性；⑤评价的角度从终结性转向过程性和发展性。

从这种趋势中我们发现，许多容易被量化和具有明显甄别、选拔功能的高考科目也显示出一种积极的动向，开始注意突出评价的改善和促进功能，甄别和选拔功能极弱的美术课程就更有理由这样做了。

教学评价从表面上看是对教学活动及其结果的评价，而从更深层的意义上看是对教育价值的评价。不同的教育价值观会对我们选择教学评价的方法产生直接的影响，因此，教学评价绝不能视为是一个单纯方法和技术问题，而应该当作一个与教育价值观密切相关的问题。不同的教育价值观决定着对评价方法和技术的选择，对此我们可以作如下进一步地说明。

    教育价值的多样与单一会影响对评价方法和技术的选择。如果教育价值取向多样，而且关注知识与技能之外的其他方面，应该采取“观察与理解”类的评价方法，以适应对态度、情意、思维、创造、个性的评价。如果教育价值取向单一，只将视野局限于知识与技能，就可能采取“控制与量化”类的评价方法，以适应对基础知识和技能的评价。

随着课程改革的深入，新的教育观念的引入，我国美术教育的价值已呈多元状态应该是一个有目共睹的事实。在教育价值方面，发生了从以往过于重视美术知识与技能的学习，到目前既重视美术知识与技能的学习，又重视学生情感、态度和价值观的养成以及学习能力的培养的变化。

教育价值观与评价的关系是通过课程目标的设定而联系起来的。教育的价值观，决定着课程目标的设定，而评价总是以课程目标为参照的。美术课程目标的设定要综合考虑社会、学科和学生三个因素，从目前美术课程发展的趋势看，还应考虑不同学生对课程学习的参与程度和接受能力，因此具体的美术教学的目标不是固定不变的，而是可以调节的。当前实施的美术课程标准实际上体现出一种概略性和导向性，并不要求所有学生达到一种非常具体的硬性规定的标准。如果规定一种具体的硬性标准，可能会抹杀学生个性、情感、态度、爱好、习惯、能力、学习方式的差异性，将学生当作整齐划一的抽象“人”，而不是具体的丰富多样的活生生的人。理想的中小学美术教育应该鼓励人人参与美术学习活动，并基于自身的基础向目标方向获得不同程度的发展，而不应让一些学生面对同一的标准，产生压抑和挫折感。通过目标的导向性，使得课程适应更多的学生，鼓励他们积极投身于美术学习，是美术课程在设定目标时需要考虑的问题。

    鉴于目前我国中小学美术教育价值呈多元的状态，因此应该相应更多地采用适应于多元教育价值观的“观察与理解”的评价方法，用以人为本的态度，纵向看待和评价每个学生的发展，激发他们对美术学习活动的兴趣，鼓励他们自信地参与美术学习活动。

“控制与量化”类的评价方式在知识和技能的学习评价方面具有一定的适用性，但也不应将量化的结果绝对化，尤其不应将一次测试的结果绝对化。

教育价值由教学目标体现，教学评价应该适应教学目标。现在的目标更强调情意、创造性、个性、智慧，包括评价在内的各种方法手段都要促进学生向目标发展。比如说，将发展学生的创造精神列为美术教育的一个目标，教学就应该提供达到这一目标的经验和内容，教学方法就必须是启发性的、开放的、多元的，教学评价的取向和方法就必须与之相适应，即应将新颖性、独创性作为评价的主要依据和指标，而不应一种狭隘的正误标准来进行评价学生的创造精神。

第三节  评价与美术教育质量的改善

一.通过评价追求“矢矢中的”

    美术教育的质量是由学生对美术知识与技能的认识、掌握和运用程度，在心理品质（包括知、情、意和观察、思维、想象、创造等能力）和行为能力的改善和提高程度体现出来的。

美术教师应该始终关注通过促进教学质量的改善，引发学生在美术知识与技能上的进步和心理品质与行为能力方面的良性发展，从而提高美术教育的效益。在这方面评价是一种非常有用和有效的方法和手段。在教学实践中，尤其需要注意发挥评价的改善功能。所谓发挥评价的改善功能，即通过评价获得反馈，对美术教育的各种要素加以调节，使之达到最佳的组合状态，获得最佳的教学效益。有如“矢”和“的”的关系，将“矢”射出去之后，看看它与“的”的关系，然后判断“的”是否太远，“矢”是否太偏，力度是否适当。经过适当的调整和校正之后，尽量获得“矢矢中的”的效果。

    构成美术教学的因素主要有：教学目标、教学对象、教学内容、教学方法、教学环境和条件等。美术教学的基本矛盾是国家制订的美术教育目标与学生现有美术学习水平的矛盾。这一矛盾贯穿于美术教学的整个过程，美术教学就是要使这一矛盾得到尽可能完美的解决，换句话说，要尽可能使美术教学的效果接近教学目标。

    上述因素中，始终存在着一种定量与变量的关系，定量是相对的，变量是绝对的。美术教学评价导致这些变量达到一个最佳的相对定量组合。下面就一些定量和变化关系加以具体的阐释。

    教学目标：最初是个变量，国家教育部门在充分考虑了美术学科知识、社会对公民的美术素质要求以及学生的身心发展水平，慎重地确定了教学目标以后，它在一定时期就成了一个定量。教师虽然难以改变国家制订的教学目标，但可以在具体的教学活动中，根据特定的教学情境设定具体的教学目标，使其处于适当的程度，力争让每个学生都能达到具体的教学目标的要求。同时，在对美术教学目标的设定进行综合考察和评价后，国家教育部门也可以根据需要适时地调整美术教学目标，使其与其他因素保持最为合理的关系。

    教学对象：美术教学的教学对象是学生，在基础教育中学生是无法选择的，至少我们美术教师无法选择。学校招收什么样的学生，我们就只能教什么样的学生。而且基础教育是针对全体学生的，其中的情况比较复杂，有的可能喜欢美术，有的可能不喜欢美术；有的有一定的禀赋，有的基础较差……从无法挑选学生这点看，教学对象是个定量。但是在对学生进行评价的基础上，我们可以获得对学生的基本判断和认识，通过有效的教学，促使学生改变美术学习态度，积极参与美术学习，向教学目标发展，使最初作为定量的教学对象成为变量。

    教学内容：美术教学内容是由教学大纲或课程标准确定的，这是个定量。各地在编写美术教科书的过程中，由于理解和选择的不同，肯定会将其执行为一个变量，一旦完成教科书编写过程，就教学内容又成为了定量。对具有定量性质的美术教科书，每个教师根据自己的兴趣、特长所表现出的不同理解和选择，又体现为—种变量关系。在这一过程中，美术教师需要对教学效果和学生的反应进行评价，获得反馈，然后不断地调整教学内容的不同比重和难易程度。

    教学方法：美术教学方法具有丰富和多样的特征，美术教师还可以创造一些适合自己性格、特长和特定内容的教学方法。所以美术教学方法是个变量，在整个教学过程中是最活跃的因素之一，教师在此方面具有非常大的可为性。而最大限度地发挥教学方法的效果，也必须通过评价获得反馈，选择最适当和有效的教学方法。

    教学环境和条件：这既是个定量，也是个变量。从学校和教育行政部门所给我们的环境和条件来说，这是个定量。教育行政部门和学校认识到美术教育的重要性，采取积极的措施，对环境和条件的改善就成了个变量。我们积极争取和主动地改变环境和条件，也是个变量。在此方面，由对教学效果的评价导致的对环境和条件的基本判断，是改进教学环境和条件的起点。

总之，教学评价使我们对上述要素产生清晰的认识，从而对各种变量关系进行调节，追求—种相对合理的定量关系，从而取得最佳的效益。而且，这种调节是个不间断的过程，因此评价也应该是个不间断的过程。

二.美术教学中的定量评价

定量评价能够通过数字反映学生的学习状态和水平，对改善教学质量具有重要的参考价值。定量评价直观而简洁，在我们的教育体系中被经常运用，教师运用起来大都驾轻就熟。在美术教学中，学生的成绩也往往是由数字（主要是百分制）体现的。但如何在美术教学中，更恰当地运用定量评价，还有值得探讨的地方。

在现实中，模糊是事物和事物之间的多样、复杂、微妙关系的存在形态，并非是所有的事物或关系都能精确量化的。因此，对一些多样、复杂、微妙关系的描述和表达，也常常用一些模糊的词汇。甚至对时间这样可以精确量化的东西，我们也常常用一种模糊的词汇来加以表达，比如“刹那”、“瞬间”、“弹指”、“须臾”等表示时间短暂的词汇。

拓展阅读：常用的一些表现时间的概念的量化 

古代的梵典《僧只律》中有这样的记载：“一刹那为一念，二十念为一瞬，二十瞬为一弹指，二十弹指为一罗预，二十罗预为一须臾，一日一夜有三十须臾。”据此，可推算出具体时间来。即一天一夜24小时有480万个“刹那”或24万个“瞬间”，1万2千个“弹指”，30个“须臾”。再细算，一昼夜有86400秒，那么，一“须臾”等于2880秒，一“弹指”为7.2秒，一“瞬间”为0.36秒，一“刹那”却只有0.018秒。

在日常生活中，模糊的“一刹那”表达的“非常短暂”的意思，比起“0.018秒”似乎更有想象力，所以即便是有人推算出一刹那的精确时间，人们有时也不愿意总是采用这类精确的表达。而生活中难以量化的东西，比比皆是，采用简单的量化的方式就难以应付了。

众所周知的事实告诉我们，美术学习活动本身就不是一个可以准确量化的活动。它没有中文、外语学习活动中可精确量化的词汇量，也没有体育学习活动中可精确量化的距离、高度和速度，更没有数学学习活动中可精确量化的标准答案。虽然我们在美术学习的评价中，强调的是质性评价和定量评价的结合，但美术学习活动中的所谓定量，只是相对的，因为它最终还须依赖训练有素的评价者的经验和直觉。定量的意义在于将原先整体浑然的直觉判断，分成一些具体的指标体系，并适当地分配权重，使直觉判断的范围缩小，从而使直觉评断的结果更趋合理。

在学校课程中的评价可以与运动会的项目的评分相类比。数学、物理、化学这样的学科，似乎更接近于田径、射击、游泳等项目的评价方法，美术、音乐和一些学科的创造性与主观题的测试更近似于跳水、体操等项目的评判。这里，我们来看看跳水的评分规则，相信这种评分规则能对艺术科目的定量评价提供有益的启示。

拓展阅读：跳水运动裁判评分的标准

　　失败 0分

　　不好 0.5～2分

普通 2.5—4.5分

　　较好 5～6分

　　很好 6.5～8分

　　最好 8～10分

在比赛中，裁判员根据运动员的助跑（即走板、跑台）、起跳、空中动作和入水动作来评定分数。因此，运动员在比赛时助跑应平稳，起跳要果断有力，起跳角度要恰当，并具有一定高度；空中姿势优美，翻腾、转体快速；人水时身体与水面垂直，水花越小越好。

5名裁判员评分：5名裁判员打出分数以后，先删去最高和最低的无效分，余下3名裁判员的分数之和乘以运动员所跳动作的难度系数，便得出该动作的实得分。例如5名裁判员的评分分别是 5、（5．5）、5、 5、（4．5）=15（总和）X 2.0（难度）=30（实得分）。（注：括号里的数字是删去的无效分。下同）

7名裁判员的评分：方法与5名裁判员评分方法相同，但7人裁判员算出的得分最后还应除以5，再乘以3。例如7名裁判员的评分分别是5、（5．5）、5、5、5、5、（4.5）=25（总和）X 2．0（难度）=50＋5 X 3=30（实得分）。

比赛结束后，把所跳动作的实得分相加，便是该运动员的总分。总分最高者为优胜，如两人或两人以上总分相等，则名次相同。在设有全能项目的比赛中，将运动员跳板动作总分与跳台动作总分相加，就是全能总分。

从中我们可以发现虽然跳水评分的结果是量化的，但实际上仍离不开裁判的专业眼光和直觉，其中不可避免裁判的个人爱好、经验等主观因素。例如，什么是不好、普通、较好、很好和最好，虽然都有分值，也提供了一些评判的角度，如助跑的平稳、起跳的果断有力和角度的恰当以及一定的高度、空中动作的优美、翻腾、转体的快速和入水时身体与水面的垂直以及水花小等，但具体的判断仍旧是依赖裁判的直觉和经验。正是因为这种评分仍具有相当的主观性，所以要将最高分和最低分取消，但我们仍可以发现比赛中关于得分和名次的争议始终难以避免。

在跳水比赛中，尽管制定了一些量化的标准，但裁判的专业理解力和判断力仍是不可忽视的重要因素。试想，即使给我们这些外行这样一个标准，我们可能依然无法对跳水进行正确的裁判。同样，在美术教学的评价中，一个没有艺术理解力和判断力的外行，也同样很难对学生的学习进行正确的判断。所以我们说教师的艺术经验和直觉或艺术教育经验和直觉是评价学生美术学习的基本因素。为了减少主观因素的消极影响，我们也可以将评价内容相对具体化或相对细化，以便使判断和评价更加准确。据此，美术学习的定量评价应该是这样一个模式：

教师的直觉和经验＋评价对象的细化=相对精确的分值

这里，教师的直觉和经验是一种长期的理性积累的结果，表现在评价时应该是一种直觉判断。而评价对象的细化则是将其分成若干个更加具体的方面并确定权重分别加以评价，从而得出一定的量化结果。

比如，在学生的写生作业中，我们可以将其分成构图、透视、比例、结构、细节几个方面，如果特殊需要还可以加上明暗等，并根据我们的要求分别确定各自的权重和分值，然后根据作业中不同的表现确定具体的得分，最后总和起来就是一种量化的结果——分数了。（表7-1）

表7-1  素描学习量化评价表

这一针对素描的量化评价表告诉我们，需要细化的内容取决于我们对素描的理解，也取决于我们的具体的教学目的。如果在我们的理解中，素描的学习包括以上内容，就可以如此细化；如果觉得还有重要的内容或者以上内容中有些并不需要考虑，也可以进行增减。另外，权重也是一种控制学习重心的手段。可以有两种方式，其一根据我们对素描中相关内容的重要性的理解安排权重；其二，根据具体学习阶段的要求安排权重，如一次课中如果“结构”是学习重点，可以加大其权重，另一次课中，如果“明暗”是学习重点，也可以加大其权重。

我们平常给学生的分数是一个单一的分数，这种评价方式有两个明显的不足：其一，根据一个总体的印象直觉地赋予学生一个分数，往往容易造成过于主观和较大的误差。虽然我们承认美术的评价需要教师的艺术直觉，但面对一个较大、较复杂的东西的直觉显然没有面对较小、较简单的东西的直觉更准确，就像要我们用直觉判断一根1000米的线段的中点显然没有要我们用直觉判断一个10米的线段的中点那么容易，也没有那么准确。其二，一个简单的分数，如98分或者75分所提供的信息只有等级意义，而没有显示出更为具体的认识意义，因此不利于帮助学生发现自己的不足。比如在上面提到的写生作业中，如果我们提供的分值能够细化为构图、透视、比例、结构、细节等方面，学生就能判断自己在哪些方面的不足，或者构图、或者透视、或者其他。这样，也就能够提示学生有意识地改进自己的不足。

至于一个完整的评价对象的划分，以及各部分的权重可以根据不同的目的要求和教师对特殊学习内容的理解自行划分，不应以一定之规来约束教师的独立思考和判断能力。

第四节 几个美术评价策略

一.自评、互评与教师评价相结合

适应新的美术课程理念和评价观念，除了定量的评价方法之外，还必须注意以下几种评价策略，即：自评、互评与教师评价相结合；形成性评价与终结性评价相结合；提倡质性评价；注重纵向评价，关注学生的发展。

以往的评价是单向度的，教师以绝对权威的身份对学生的学习活动“评头论足”。尽管我们难以否认教师在整个教学活动中（包括评价活动）的主导作用，但这种评价活动本身缺乏教育的民主精神，而且由于缺乏学生的参与，参照面变窄，降低了教学评价活动的公正性和全面性。此外，教师的评价是以一种结果的形式呈现给学生的，没有学生的参与，也使得评价过程难以发挥积极的作用。

因此，教学评价作为一种促进学生发展和教师改进教学的手段，应该追求集合效益，这种集合效益来自于学生的自我评价、学生之间的互评和教师的评价以及学生对教师的评价。有人甚至认为，集合效益还应该包括学校领导和家长的评价。这种想法固然不错，但从现实情况看，还是显得过于理想，偶尔为之可以，却难以为继，不可能经常性化。

学生的自我评价主要是形成一种反思的习惯和能力。在生活中，有一种人是浑浑噩噩地过日子，做事情时事先不思考，事后不反思，而另外有一种人则是事先周密思考，事后认真地反思，总结经验和教训。那些每天写日记的人，大多属于后者。他们往往能根据自己的反思调整自己的行为，使行为的水平和质量得到提高。美术教育应该培养学生的反思能力，让学生经常性地对自己的学习行为和结果进行反思性的评价，这样既有利于提高学生学习美术的效果和质量，同时又能培养具有反思精神和能力的人。现在许多美术教科书中都提出了评价建议，比如，你是否与同学一起参与本课的讨论和制作活动？你能否用线材、面材、块材设计制作出日常生活用品？通过学习，你对家庭装饰是否有了新的认识？你认为自己的作品还有哪些需要改进的地方……这类评价就属于反思性评价，它并不要求学生给自己评出等级或分数，而是引导他们对自己的学习进行反思。

学生之间的互相评价，有助于学生走出自我空间，形成一种横向关注的意向和能力，进而导致发展一种良好的社会关系。（图7-2）这种横向关注的意向和能力反过来又能提高学生对自己的认识。

            图7-2  学生在完成作业后展示作品并互相评价

拓展阅读：学生互评应注意的方面

在美术学习中，学生之间的评价首先应该培养学生的善意，即用一种善意看待他人的学习及其成果，看到他人的长处，当然也看到他人的问题。

其次，要注意培养多元和宽容的心态。在美术学科中，个性和创造性是基本的特征，个性化的学习方式及其结果是应该受到尊重的。在学生的互评过程中，学生要逐渐认识到美术评价的标准是多元的，应该对其他同学的学习和表现活动中显示出的个性和创造性具有宽容心。让他们认识到，我们可以不喜欢对方的学习方式和结果，但应该允许它的存在，因为人与人是不同的。当然，对一些特定情况的评价，如涉及表现的准确性要求时，根据一元性标准进行评价，也是允许的。

第三，注意评价的方式方法。对同学的美术成果的评价，应该坦诚，不要虚以委蛇，表面敷衍，同时也应该避免伤及同学的自尊，尽量让对方能够心悦诚服地接受意见。在此方面，可能年幼的学生会童言无忌，大胆直白，但成年社会将会复杂得多，因此逐渐地学会坦诚而委婉的评价他人的行为，会让他们在成人社会更好地与人相处。

学生自评、互评和教师的评价也往往可以结合起来进行，教师在组织评价时，需要高度的智慧，将评价活动进行得非常有趣，甚至变成一次有益的教学活动。

案例点击：一次 “超常的”评价活动  

我们知道，学生一般会将评价和考试联系在一起，因而也就常常伴随着恐惧和紧张。但是这位教师却采取了一种异于往常的评价方法，让学生获得自我评价和相互评价的机会。

案例描述全班以紧张的心情等待着一次美术测验，但出乎学生的意料，教师却在黑板上写下了“检测内容：《无题》”，并鼓励学生运用现有的学习用具和材料，自由选择表现的内容和方法，展示自己最精彩的创意。教师还提出了进一步的要求：“选择绘画的同学注意画面不要太空，要把握主题和构图；选择设计和制作的同学要求工艺精美，并附上说明文字；今天的检测只代表了你今天的表现水平，可以查找资料、交换座位商量问题，注意不要影响他人。请注意表现自己的创作个性和风格，避免相互抄袭。”

于是，有的学生用铅笔设计贺卡、名片、商标；有的学生画儿童画、卡通和漫画、速写；还有的学生折千纸鹤、纸气球、飞机；也有的学生撕纸贴画、剪纸等等，他们很投入，很安静，完全沉浸在自己的世界里。

接着教师又出人意料地提出由学生给自己评分，首先她问道：“哪些同学认为今天状态不佳没有发挥好，只能评达标或待达标？”居然没有一个人站出来。教师的判断是：看来他们很自信，认为自己不至于很差！

接着教师又问：“哪些同学认为自己的作业可以打‘良等’的，请把作品拿过来，给老师说一下。”短暂的沉默之后，有5个学生犹豫地走到讲台前面来了。刘老师知道这确实是几个基础较差的同学，但却没有批评他们，而是指出有待加强的地方并客观地作了评价。

最后教师又问：“哪些同学的作业可以得优等？请出示给老师欣赏一下，也可以同学之间互相看看。”同学们连忙举起自己的作业，叽叽喳喳地说开了。刘老师开始巡视检查，作业效果确实不错。有的折纸造型，有的绘画或设计，内容各不相同。从完成的情况看，有的作品被装饰得色彩斑斓，造型别致，也有的形象直观，简洁生动。教师惊喜地看到，原来发下去一张纸，可以收回这么多的创意构思！

这时却突然出现了一个小插曲：有几个同学的作业不怎样，被邻座揭发为“伪劣产品”，认为给自己打“优等”不应该。但是作者据理力争，有一个同学做的是商标设计，从形象上看俨然一逗号，但是为了说服他人，他以“耐克”的商标设计为例，证明简洁的并不代表简单，他还介绍了自己的设计含义是什么，它的大小和造型很讲究等，他的雄辩征服了大家，再没有同学提出异议了。也有不善言辞的同学，他们对别人的讥笑不做解释，只是认为自己进步了，所以坚持给自己打了“优等”。教师对认为自己进步的学生给予了很高的评价，并强调他们能把自己的前后作业做出比较是可贵的，只要能战胜自己，不断进步，就能得到大家的承认。

下课时教师告诉学生，今天评价的等级只代表今天的检测，重要的是我们要坚持平时每次作业都能认真对待，争取每次都有不同的感受和进步。

这一测验给我们的启发是，教师应该给学生自我评价和互相评价提供机会，促使学生对自己和同学美术学习的过程和完成美术作品的情况进行评价。自我评价和互相评价提供和反馈给学生的是强力的信息，能激发学生的学习兴趣，促进学生的美术学习，也培养了学生的主动性和对学习负责的态度。

二.形成性评价与终结性评价相结合

以往，我们一般认为美术教师关注的只是终结性评价，只是在一个学期结束之后给学生评定一个分数作为美术成绩。但实际上，美术学习中并不乏形成性评价，比如我们平常在学生完成一次作业后给出一个分数就是形成性评价。所以我们说在美术教学中一直就存在形成性评价和终结性评价相结合的情况，但需要思考的问题是通过课程改革我们如何在美术教学中提高形成性评价和过程性评价的水平和质量。

在美术学习中，形成性评价与终结性评价各专其擅。形成性评价能在一个学习过程中不断地帮助教师获得相关的信息，及时地调控自己的教学行为，对学生而言则会使得获得强化的频率得以提高，获得学习的持续动力。形成性评价的方式比较自由，可以是几句简单的表扬，也可以是对问题和不足的善意的指明；可以口头的表达，也可以是书面的评价，甚至是包含某种信息的眼神和动作；可以是描述性的评价，也可以是分值的呈现；评价的对象可以单一，也可以相对多样。形成性评价的频率也可以是自由的，可以根据需要适时进行，但最好是在一种行为的关键点进行。

词语解析：行为关键点

行为关键点是指学习活动过程中具有转向和前提意义的地方，如果转向发生错误或者前提不牢固，后面的行为就会相应发生偏移或者无法继续。比如，在绘画活动中，如果构图的问题不能正确解决，那么以后的表现就不会有好的效果，所以最好在构图这一过程中及时地进行评价，矫正不良的方式。

终结性评价则是一种比较全面和正式的评价，不仅要考虑学生对美术的基本知识与技能的掌握，而且要考虑学生对学习方法的领悟和学习能力的提高以及一个阶段学习后情感、态度和价值观的良性变化。至于采用分数、等级或者其他的方法，其实也是根据需要和环境的要求。当然，如果条件允许，我们更主张采用的是一种质性评价的方式。

三.提倡质性评价

质性评价，其实是相对定量评价而言的。 质性评价范式出现于二十世纪六、七十年代起，它的出现与科学研究中的质性方法的普及有关，同时也与对量化评价的负面影响的反思和批评有关。既然质性评价与质性研究的方法有关，那么通过了解质性研究的方法，可能有助于我们理解质性评价的含义。

词语解析：质性研究

质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。 

可见，质性评价的方法与量化评价的方法是相对的。这里有几个关键词需要注意：①研究者本人；②自然情境；③归纳法；④互动；⑥解释性。因此，质性评价需要评价者本人的参与，在自然情境中搜集各种评价资料和素材，采用归纳法分析评价对象的表现，并用解释性的方法描述对象。一般认为档案袋评价（portfolio assessment）是质性评价的重要方法之一，此外，观察、交流、作品展示、评语，以及我们上面提到的自评与互评都是重要的质性评价方式。

在美术评价中，质性评价似乎更能突出评价的促进功能。我们前面谈到在美术学习中，评价的甄别功能比起其他学科要小得多，因而更有必要通过质性评价来促进学生的学习兴趣的提高和学习能力的发展。因为质性评价比起关注结果的分等和评分，更能关注学生的学习态度、学习过程，更能关注学生的发展，同时也更具有互动性、更具有人性色彩。

我们知道，美术创作是一个非常个性化和具有创造性的行为，所以很难制定一个统一的精确的客观标准——这正是量化评价赖于存在的基础，而质性评价由于强调在情景中的参与、互动，其特征是内在的、主客观统一的、全面的和微妙的，因此与美术活动有着较强的对应性。

既然质性评价与美术学习有着较强的对应性，而质性评价的方式中又以评语和成长记录的方式最为常用，那么就有必要对这两者作更进一步的探讨。

我们知道，分数与等级或排序有关，一个简单的抽象的分数，其实很难准确地呈现学生在美术学习中表现出的丰富内涵，即便是采用细化后赋予分值的方法，仍然具有一定的抽象性，而评语似乎更能具体揭示出学生美术学习中表现出的丰富内涵。在给予评语时，应该遵循的原则仍是鼓励的原则，教师不要吝啬自己的表扬，通过表扬让学生看到阳光灿烂的天空。但要吝啬自己的批评，指出问题应该用比较婉转的口吻，运用“如果……会更好”这样的语式，会有比较好的效果。应该让学生通过阴霾看到前方的一丝阳光，不能让学生感到阴霾蔽日，看不到希望的阳光。

另外，在可能的情况下，教师应该与学生沟通，了解学生的真实想法，否则写出的评语不容易贴近学生的思想和感情。有时候我们对学生一些行为感到难以理解，其实往往是没有理解他们的想法。

案例点击：应该准确地了解学生的想法

有一次，有一个实习教师在给初中学生上中国写意花鸟画时，一位学生在画了几株花草后用心地用墨将画纸的下部涂黑，这位教师不高兴地急于毁掉这件作品。我阻止了他的行为，然后问学生为什么要这样画，他说表现的是生长在黑土地上的花草。我表扬了他比别的同学更有想法，他显得非常高兴。如果就这件事情写出评语的话，我的评语与实习教师的评语可能会判然有别，给学生带来的感受也会完全不同。——尹少淳

尽管我们可以对评语的好处大加渲染，但也要根据具体的情况决定采用与否。实际情况是，一个美术教师往往面临着十几个班数百名学生，要给每个学生写出一定数量的评语，似乎比较困难，偶尔为之可能，经常运用则可能性不高。所以，如果一个美术教师任教班级不多，可以采用简单评语的方法，将美术学习分成几个侧面，用简介的语言加以评价。如果任教班级过多，采用评语的方法，似乎不现实。这时可以采用以分数为特征的定量方法。但为了避免分数向学生传达的信息过于抽象，可以采用我们前面介绍的将评价指标相对细化的方法。以这种方式给出分数，学生就会知道自己的优点在哪些方面，不足又在哪些方面。

成长记录的方法，实际上就是我们上面提到的档案袋评价。有趣的是档案袋评价的出现还与美术有着密切的关系哩。

拓展阅读：档案袋评价及其美术的关系

作为质性评价的重要方式之一的档案袋评价本身的出现就与美术有着密切的关系。档案袋，英文单词portfolio，从语义看，具有“代表作选辑”的意思，最初是来源于画家和摄影家将自己的作品汇集成册，向委托人展示，以寻求相关的业务。这种方式被运用到教育上，也是汇集学生自己的作品和资料，通过前后的比较，展示自己的成长和进步。

在美术评价中，成长记录就是通过收集学生在学习过程中的美术作品、草图、文字资料（美术评论、学习感想、试卷等），让学生看到自己的学习成果，看到自己的进步和发展，树立起美术学习的信心。成长记录袋并非一个简单的容器，将所有的学习材料放在里面，然后束之高阁，不闻不问。这种成长记录袋是没有什么意义的，应该鼓励学生经常性地翻看里面的资料，找到自己的进步和不足。还可以鼓励学生将自己成长记录袋中的东西拿出来与同学分享和交流，互相砥砺，取长补短，共同提高。这样才能发挥成长记录袋的作用。此外，对放入成长记录袋中的东西，也应该加以选择，没有必要将学生的任何作业都放入成长记录袋中，这样反过来会造成信息冗余，掩盖主要的东西和线索。一般放入成长记录袋中的应该是学生最有代表性的东西、最有质量的东西、最能体现他们的进步的东西和最能反映学生思想与情感的东西。

当然，在使用成长记录袋时，存在的问题和困难也是显而易见的。最大的问题和困难，可能是由于数量的巨大导致的难以储存和管理。试想，如果一个教师任教十几个班级，数百名学生每人一个成长记录袋，存放这么多的成长记录袋需要多大的空间，管理这么多的成长记录袋又需要多少人力。教师面对这类难题，应该采取一些方法，比如让每个学生保存各自的成长记录袋，条件好的地区也可鼓励学生通过拍照、扫描等方法自己设计电子成长记录档案。

在中小学美术教学中，展示也是一种行之有效并经常运用的质性评价的方法。展示可以分成不同的层次和种类，可以将学生的作业或作品在本班教室里展示，也可以在学校公开地展览；可以是临时性的陈列，也可以是正式的展览。一般而言，展示的对象主要是比较优秀的作品，学生一般也会认为能够参加展示的作品是优秀的，所以对学生来说，自己的作业或作品能够被展示是一种荣耀，会给他们以极大的鼓励。展示的目的在于鼓励先进和优秀，千万不要举办以批评为目的的展示，这样会伤害一些学生的自尊，造成他们厌恶和排斥美术学习的心理。当然，出于教学目的的展示，也可以有意识地选择那些虽然不算优秀，但具有进步意义的作业或作品，这样能够使更多的学生受到鼓励。展示活动不应该仅限于将作业或作品陈列出来，还应该进行讲评和交流活动，这种活动可以由教师做，也可以鼓励学生讲述自己的体会和经验。这样，展示的效果会更好。

随着教育观念的变化，以及新的评价理论与方法的引进，我们能够运用的评价方法变得多样起来，但任何评价方法只有与具体的教学情境相适应才有实施和推广的价值，否则就只能是一种理想的东西，只能束之高阁。因此，教师应该根据自己的条件和情况采用适当的美术评价方法，如果一些评价方法不适应自己所处的教学环境和条件，应该动脑筋予以变通。

四.注重纵向评价，关注学生的发展

概括地说，横向评价是将“自己与他人比”，纵向评价是将“自己与自己比”。纵向评价其实是鼓励学生将自己的学习情况作纵向的前后比较，从而发现自己的进步的幅度，或者建立自信，或者刺激努力。在学习中尤其在美术学习中，天赋的因素是不可能否定的。一些学生尽管并不怎样努力，但在学业成绩上仍非常好，而另一些学生尽管非常努力，在学业成绩上却仍不十分理想。如果进行横向的比较，那么天赋低的学生，可能永远只能是自卑，从而导致自信心不足，影响学习的兴趣。

因此，在美术学习的评价中，除了根据需要采用横向评价外，更应该鼓励采用纵向评价。上面介绍的成长记录袋的方法，就是一种有效的纵向评价的方法。此外，还可以设立进步率的评价项目，鼓励学生在自己的现有的基础上的进步。有的学生可能在横向比较上获得的评价较低，但在纵向评价上获得的评价较高，同样能激发他们的自信和上进心。而另一些学生尽管横向评价较高，但在纵向评价较低，就可能进一步激发他们的学习的积极性，开发他们的学习潜能。因为相对天赋较好的学生，已经有横向评价高作为垫衬，纵向评价低一般不会打击他们的自信，只会成为一种激励的力量。

除了少数对美术学习有着浓厚兴趣的孩子和少数对美术学习兴趣索然的学生，大多数学生对美术学习的兴趣是处于中间状态的，一些可能的手段和因素会使他们对美术逐渐地产生兴趣，也可能使他们对美术变得毫无兴趣。这些可能  的手段和因素中，就包含评价。

在评价时，原则应该是以鼓励为主，在此基础上以委婉地、商量的口气提出改进意见。如果在评价时，我们首先就秉持一个等级的概念，用语以批评为主，就可能使大量的处于中间状态的学生转向对美术毫无兴趣之列。用语的适应性问题，一定要加以考虑，比如对身患绝症的病人说：“您很健康，只是一些小问题”，这种“评价”能促进他生存的信心。对一般的意志薄弱者，这一招非常管用，但对意志顽强者，明白地告诉他的病况，可能更能唤起他与病魔搏斗的决心。鉴于美术学习的地位以及学生对美术学习的态度，似乎可以说大多数学生属于“意志薄弱者”，也就是说，如果在美术学习上没有成就感，他们是不会动用强大的意志去学习美术的。

在思考美术学习中的评价问题时，我们的思维路径是：评价的功能主要是甄别与选拔和发展与促进两大方面，在美术学习中甄别与选拔的功能并不突出，因此重视美术学习中的评价实际上意味着重视评价在美术学习中的发展和促进作用。这要求我们将评价作为一种有效的手段，激发学生学习美术的兴趣，帮助他们找到自己的不足，获得发展的方向和动力。对教师而言，则在于通过将教学效果与教学目标的对照，调整美术教学诸要素，使美术教学之“的”与“矢”处于“矢矢中的”的理想状态。

思考与行动：

1. 如何用辩证的态度看待评价？

2. 向有经验的美术教师了解学校美术教学评价的现实状况。

3. 评价有哪些功能？为什么要强调评价的促进功能？

4. 弄清几个重要的评价概念的含义。

5. 美术评价有哪些主要策略？

（节选摘自：尹少淳《美术教育学新编》   高等教育出版社）