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主持人：余文森撰写的《先学后教：中国本土的教育学》；组织小组成员围绕“先学后教”这一主题展开讨论，畅谈在现实语文教学实际中如何构建学生自主学习的模式。
史建国：同其他模式相比，“先学后教，当堂训练”教学模式便于教师操作、很实用、很有效的教学模式。课堂上，学生在老师的指导下紧张高效地学习，暴露问题后，老师再引导学生更正、讨论、讲评，加以解决，当堂背记，完成作业，达到教学目标，这就为大面积提高教学质量奠定了坚实的基础。“先学后教，当堂训练”把复杂的课堂教学过程简化为八个字，使之变为方便教师操作的基本方法，这个变化意义重大。每节课的基本结构一般有三个主要环节：“先学”环节、“后教”环节、“当堂训练”环节。在这三个主要环节之前还有一个“辅助环节”。“辅助环节”就好比高速公路旁的引桥，教师通过这个引桥，把学生送入自学的快车道。接下来的三个主要环节环环紧扣，前一个环节学不好，就会影响到后一个环节，这就要求每一个学生都必须紧紧跟着全班的步调往前走，一刻也不能放松。正因如此，每堂课学生的学习也就变得紧张、愉快、高效。
周素萍：“风行”与“风险”往往同在。“先学后教”教学模式在当下课程改革中被日趋推崇与效仿，其背后藏有一定的风险。当然，这种“风险”并不是一种必然性的存在，而是一种或然性的潜在，即这种风险在现实中可能会发生，也可能不会发生。审视与反思“先学后教”教学模式在实践中潜在的风险，旨在提醒我们努力去降低风险发生的概率乃至阻止风险的发生，从而更好地让这土生土长的教学模式在中国的土地上生根发芽、枝繁叶茂。
曹伟芳：“模式”的东西，具有潜在的被僵化的倾向性，教学模式亦如此。“先学后教”这一教学模式作为众多教学模式中的一种，它有自己最擅长的“用武之地”。换言之，它的最大功能的发挥受制于特定的“域”，一旦越出这个“域”，它的优势可能即刻变成劣势。公允地讲，没有一种教学模式完全适合所有的课堂、所有的课型，适合所有的学科、所有的学生。“先学后教”教学模式是更适用于新授课，还是复习课、练习课？是更适用于语文课、综合性学习课？提出这些问题，只是想强调一点，即我们须认清“先学后教”教学模式的限度，不能把“先学后教”教学模式绝对化、万能化国。而当试图借助行政干预的力量来全面地、盲目地推广这一教学模式时，此时的“先学后教”教学模式不仅存在僵化的可能，而且潜有异化的风险。
徐红梅：在“先学后教”的课堂，教学活动首先动作的是“先学”。这“先学”既包括学生个体的自学，也包括学生群体的互学。由于整堂课绝大部分时间是学生在活动，教师如何有效地“融进”课堂，将考量、挑战着教师的教育机智。如果处理失当，教师就很容易不同程度地游离于课堂之外，成为“存在着”的局外人。这里所说的“游离”并非指身体方面的“离场”，而是指精神层面的“缺席”，即教师在引导、组织、支持、促进学生自学与互学方面缺乏应有的、实质性的介入。蜻蜓点水式的介入，只是形式主义；而越俎代庖式的介入，则完全丧失“先学”的意义。“先学后教”教学模式，对学生的挑战性同样是很大的。可以想象，一个连听教师讲解都备感吃力的学生，要他“自学”，其效率会有多高？一群本来自学香就相差无几的学生，现在要他们“互学”，其效果会有多好？如何有效解决这些问题，是“先学后教”教学模式在实践中必须正视的。
刘华娟：“先学后教，当堂训练”把传统的讲授式教学模式彻底推翻了。这是洋思中学豪迈的教育宣言。这种教学模式向人们证明：知识是可教的，技能则是练出来的。由于“先学后教”教学模式始终把“训练”当作其必备的核心环节，所以在技能的历练与习得上，它的优势将发挥到极致。但问题是，学生在这样的课堂，他们追逐的更多的是学到某种知识去解决某种问题，他们面对的是“立体式、大容量、快节奏”（杜郎口中学的经验）的课堂推进方式，常常需要紧张高速地忙于各种操练，于是“只要将新概念化、新原理‘背’下来，新技能的程序会‘背’、会用就可以了……学生经历这些过程而获得的活动经验、所形成的情感态度等内容，都是可以省略的”。以这种方式培养出来的“智能”可能并非真正的“智慧”，因为它的深层动因可能终究是迫于应试教育。而这种教学模式内隐的弱化“情意”的潜在倾向，又可能致使教学丢却“求善”、“求美”之心。这些均需要慎思与防范。
杨霞：“先学后教”教学模式中的“先”与“后”，只是一种在语词形式上对其含蕴的提炼式表达。如果被误读的话，很可能于教学实践中出现“学”与“教”的断裂与错位的现象。所谓“断裂”，指的是“先学”与“后教”被机械地分割为两个完全各自独立的部分，使得“学”与“教”真正成为“先”与“后”各自为政的两个程序。所谓“错位”，指的是由于“先学”与“后教”的断裂，致使“后教”并未基于“先学”，“后教”的可能是学生已经在自学中解决了的，也可能是脱离了既定的教学目标，从而出现“教”低于“学”或“教”高于“学”的现象。“教”低于“学”，则是无效教学。而对于“教”高于“学”而言，如果是切合主题的自然生成，且处于学生“最近发展区”，也是无效教学。事实上，教学永远是“教”与“学”的交互与整合，“先学后教”作为一种教学模式，不可以违背教学的本性。这是此模式在实践中须提防的。
王仲明：在“先学后教”教学模式的实际运用中，为了有助于“先学”的有效开展，教师常常要为学生事先准备“学案”。“学案”的具体样态五花八门，如“助学稿”、“导学案”、“活动单”等。现在的的问题是，这些“衍生”出的各式“学案”对教师而言，会不会增加其工作负荷？毕竟教师除了研制“学案”对学生而言，是否也存在着增加学业负担的可能？譬如，“许多学校把‘导学案’以预习作业的形式发下去，为完成各学科多篇幅的‘导学案’，学生只顾‘昏天黑地’地填写”。然而更为严峻的是，当这些由教科书这一核心教学文本衍生出的各式“学案”充斥课堂之际，学生基本上就是围绕着“学案”做题，而那个本源的确、基础的教科书却常常被搁置、消解。比照学案的“衍生”与教科书的“弃用”，这是不是本末倒置？对于那些充盈着丰富的人文教育因子的学科，如语文、英语等，这种本末倒置带来的后果可能是相当严重的。
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主持人：“教重要的在于听，学重要的在于说”。我觉得这句话很有意思。首先，它与传统的“先教后学”在程序上正好完全相反，“先教后学”一定是老师说，学生听。此外，“教重要的在于听”，听什么？当然是听学生说。而“学重要的在于说”，说什么？应该是说他们在自主学习、合作学习的基础上仍然存在的困惑、说他们需要老师做什么。只有教师听清楚了学生说的，教学才能有针对性，高效课堂才真正得以实现！
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